Periodico delle Tecnologie dell'Informazione e della
Comunicazione per l'Istruzione e la Formazione
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Didattica e Tecnologie

Evidence based per l’accessibilità, l’epartecipation e l’inclusione

La società dell’informazione, orientata alla diffusione e alla crescita di prodotti e servizi digitali e interattivi, grazie ai progressi ottenuti nel settore informatico, delle telecomunicazioni e delle tecnologie multimediali, ha completamente rivoluzionato lo stare al mondo di ciascun essere umano. Le Information and Communication Technologies hanno inoltre “colonizzato” i contesti apprenditivi tradizionali e non, penetrando nelle maglie dell’attuale sistema formativo e generando talvolta aspettative eccessive. L’utilizzo delle tecnologie, infatti, non genera automaticamente apprendimento, esse vanno inserite strutturalmente all’interno di modelli “tecnologici dell’educazione” che prevedono da un lato un’integrazione di scelte pedagogiche didattiche e dall’altro una interazione dinamica fra struttura dei contenuti (cosa imparare), architettura cognitiva umana (come si impara) e ambiente di apprendimento (dove si impara). Gli studi sul carico cognitivo (Cognitive Load Theory, CLT)[1] hanno dimostrato infatti, che le differenze nei livelli di apprendimento con o senza tecnologie sono determinate dalle metodologie d’uso e dalla qualità delle interazioni che si instaurano all’interno dei microsistemi formativi. Livingstone (2002) afferma che “in quanto fenomeni socialmente significativi, le I.C.T. non sono realtà complete e precedenti ai loro usi; al contrario, il loro significato dipende dalla complessità dei contesti e delle pratiche in cui si trovano.”2 Il carattere reticolare della conoscenza si colloca pertanto in un insieme di relazioni e collegamenti in cui la tecnologia diviene parte integrante del sistema di cognizioni e dove le tecnologie digitali sono considerate simultaneamente sia mezzi di fruizione che di produzione delle informazioni (Wästlund, Norlander & Archer, 2008)3. Nel campo della didattica speciale e della disabilità le Information and Communication Technologies  si collocano come strumenti prioritari per garantire nella maggioranza dei casi l’accesso alla conoscenza, l’autonomia e la partecipazione sociale contribuendo all’implementazione della qualità di vita di tutti e di ciascuno.

L’Europa per eparticipation

L’Unione Europea ha, da sempre, evidenziato insieme ai vantaggi di una società basata sulle tecnologie dell’informazione, le barriere che lo sviluppo informatico e di Internet possono creare per la crescita democratica dell’intera popolazione e, in particolare, di alcuni gruppi con specifiche esigenze. Tra le sfide sociali, risulta prioritario l’obiettivo di integrare le persone a rischio di esclusione indirizzando i processi politici verso l’elaborazione di strategie sempre più rispondenti alle richieste della esociety. L’accessibilità di strumenti e servizi e la necessità di un’eguaglianza di diritti per le persone disabili è da tempo oggetto dell’attenzione delle Nazioni Unite e di altre Organizzazioni Internazionali. Nel 1993 L’Assemblea delle Nazioni Unite, promulgava la Risoluzione n. 48/96 “Regole Standard per le uguali opportunità per persone disabili”4 che invitava gli Stati a “riconoscere la prominente importanza dell’accessibilità nel processo di creazione di uguali opportunità in tutti i campi della vita sociale.  Per le persone disabili gli Stati avrebbero dovuto attivare sia programmi per rendere accessibile l’ambiente fisico sia prendere le misure necessarie per fornire l’accesso alle informazioni e al mondo della comunicazione. La Direttiva del Consiglio Europeo del 27 novembre 2000, n. 200/78/EC5  “Quadro generale per la parità di trattamento in materia di occupazione e di condizioni di lavoro” in conformità all'articolo 6 del Trattato sull'Unione Europea che stabiliva i principi di libertà, democrazia, rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali, riconosceva, dopo qualche anno “… l'importanza di combattere qualsiasi forma di discriminazione, compresa la necessità di intraprendere azioni appropriate per l'integrazione sociale ed economica dei disabili e di trovare soluzioni ragionevoli per  la formazione e l'apprendimento permanente”. La Comunicazione del 12 maggio 2000, n. 2846  - “Verso un’Europa senza ostacoli per i disabili”, ribadendo il diritto dei disabili di accedere equamente a tutti gli ambiti sociali e alle “… attività comunitarie riguardanti l'occupazione, l'istruzione e la formazione professionale, i trasporti e la società dell’informazione” sottolineava l’inaccessibilità di molti ambienti scolastici, l’inadeguatezza del sistema e dei suoi sussidi rispetto ad esigenze didattiche speciali, ma anche l’impegno ad elaborare e sostenere una strategia globale per abbattere gli ostacoli a livello sociale, architetturale e concettuale che impediscono la piena partecipazione alle attività economiche e sociali di tutti e di ciascuno cittadino.

Il Piano  d’azione Europeo “IS-EEUROPE 2002 - eEurope 2002 - Una società dell'informazione per tutti”7 , lanciato in occasione del Consiglio Europeo straordinario di Lisbona del 23-24 marzo 2000, prevedeva tra le azioni prioritarie la “eparticipation” ossia l’impegno della Società dell’Informazione a considerare e soddisfare alcune necessità dei soggetti disabili attraverso: - la valutazione delle esigenze relative all’approvvigionamento di prodotti e servizi di comunicazione e informazione; - il riesame della legislazione sulla Società dell’Informazione e le norme in materia di accessibilità; - la creazione di poli di eccellenza in ciascuno Stato membro, per sviluppare un corso di studi europeo di “progettazione per tutti”. Un’altra tappa fondamentale nella definizione della “e-partecipazione” è stata fornita dal Consiglio di Lussemburgo dell’8 ottobre 20018, che invitava gli Stati membri a sfruttare il potenziale della società basata sulle tecnologie dell’informazione a favore delle persone svantaggiate, agevolando contenuti e servizi appropriati on-line, accessibili per gli utenti, compresi i disabili e le persone con esigenze specifiche. Nel dicembre del 2002, il Consiglio dell’Unione Europea ha pubblicato la Risoluzione “eAccessibility for people with disabilities”9, che, partendo dai principali documenti del Parlamento, del Consiglio e della Commissione europea, invitava gli Stati membri e la Commissione stessa a continuare nella azione volta all’abbattimento delle barriere d’accesso alla società basata sulle tecnologie dell’informazione per le categorie deboli. La risoluzione raccomandava inoltre: “la promozione di campagne di informazione, di programmi e progetti tecnologici; l’adozione delle linee guida WAI, soprattutto nei siti web della pubblica amministrazione.” Il Consiglio proponeva anche alcune misure interessanti, come quella di attribuire un contrassegno di “eAccessibility” a quei prodotti e a quei servizi che rispettavano gli standard di accessibilità. Il 12 febbraio 2003, all’interno del Comitato Comunicazioni, venne inoltre istituito un Gruppo di lavoro sulla disabilità per coadiuvare la Commissione nell’implementazione del nuovo quadro regolatorio per le reti ed i servizi di comunicazione elettronica10. Il Gruppo di lavoro attivo per tutto il 2003, Anno europeo dei disabili, avviò un’opera di sensibilizzazione rispetto alle difficoltà incontrate dai disabili nell’accesso ai servizi, allo scambio di informazioni e buone prassi tra gli Stati membri e di incoraggiare le aziende […] a produrre soluzioni volte a facilitare l’accesso degli utenti disabili ai servizi di comunicazione elettronica. La Decisione del Parlamento Europeo n. 1982/2006/EC11 e del Consiglio del 18 Dicembre 2006 relativa al Settimo Programma Quadro della Comunità Europea per la ricerca, e lo sviluppo tecnologico in accordo con l’Information Society Technologies prevedeva la pianificazione di buone prassi per gli anni 2007-2013.  Il Programma oltre ad evidenziare l’impatto che le I.C.T. avevano nel settore della produttività e della innovazione, nella modernizzazione dei servizi pubblici (sanità, istruzione) nei progressi nella scienza e nella tecnologia, ne sottolinea la finalità chiave: favorire la cooperazione, l’integrazione e l’accesso alle informazioni.

L’obiettivo della ricerca sulle I.C.T., nell’ambito del Settimo Programma Quadro è stato quello di rafforzare le conoscenze scientifiche e tecnologiche dell’Europa aumentando i benefici per tutti. Il programma, diviso in sette sfide indicava puntualmente cambiamenti da apportare in vari settori:

  1. Nei servizi e nelle infrastrutture (potenziamento dei servizi di rete, aumento della flessibilità e della sicurezza, valorizzazione delle applicazioni multimediali e degli ambienti virtuali in 3D, riduzione dei limiti strutturali);
  2. Nella robotica (costruzione di strumenti tecnologici con intelligenza artificiale al servizio di persone anche affette da disabilità);
  3. Nei sistemi ingegneristici (progettazione di sistemi di nano-elettronica, laser, sensori di immagine, software per l’acquisizione di dati in tempo reale in una costante interazione con l’ambiente fisico);
  4. Nelle biblioteche digitali (archiviazione, personalizzazione e utilizzazione di contenuti culturali e scientifici in formato digitale per tutti attraverso azioni interattive, creative, individuali e di gruppo);
  5. Nelle cure sanitarie sostenibili (potenziamento di Personal Health Systems e di tutti gli strumenti tecnologici utili al monitoraggio e alla valutazione delle condizioni di salute in tempo reale)12;
  6. Nella mobilità, nella sostenibilità ambientale (costruzione di sistemi tecnologici per la ricerca di soluzioni di movimento sicure e flessibili);
  7. Nella vita indipendente, nell’inclusione (aumento delle occasioni di partecipazione alla social community e di utilizzo delle TIC da parte di disabili ed anziani).

 La settima sfida, presentata dal Programma Quadro, impegnava gli stati membri entro il 2013 a “… aumentare l'efficienza dell’assistenza sociale e dei servizi sanitari… a migliorare radicalmente l'accessibilità e la fruibilità del futuro sistema di soluzioni I.C.T. per le persone con diversa abilità fisica e mentale, limitazioni funzionali o privi di competenze digitali” attraverso il potenziamento delle tecnologie emergenti e dei sistemi che sfruttano l’interazione uomo-macchina o cervello-neurocomputer.

L’Italia, eparticipation e tecnologie assistive

I principali documenti legislativi europei relativi all’inclusione e all’integrazione dei disabili attraverso le tecnologie informatiche e della comunicazione hanno determinato anche in Italia, nell’ultimo ventennio, la diffusione di iniziative normative e progettuali per agevolare il processo di crescita della società dell’informazione e la partecipazione sociale dei disabili attraverso le I.C.T. La Circolare Ministeriale 6 settembre 2001, n. AIPA/CR/3213 – “Criteri e strumenti per migliorare l'accessibilità dei siti web e delle applicazioni informatiche a persone disabili” che nasce nell’ambito del gruppo di lavoro dell’AIPA “Accessibilità e tecnologie informatiche nella Pubblica Amministrazione”, sottolineava la necessità di migliorare l’accesso ai siti web per consentire a chiunque l’uso delle applicazioni informatiche, l’acquisizione dei contenuti e l’interazione in rete.  La circolare oltre a chiarire i concetti di disabilità e accessibilità, introduceva quello di “tecnologie assistive” o “ausili”, indicando con queste espressioni “… le soluzioni tecniche, hardware e software, che permettono di superare o ridurre le condizioni di svantaggio dovute ad una specifica disabilità”. Il grado più elevato di accessibilità, chiarisce la circolare, “si consegue attuando il principio della “progettazione universale”, secondo il quale ogni attività di progettazione deve tenere conto della varietà di esigenze di tutti i potenziali utilizzatori.” Questo principio, applicato ai sistemi informatici, si traduce nella progettazione di sistemi, prodotti e servizi fruibili da ogni utente, direttamente o in combinazione con tecnologie assistive. Parallelamente alla diffusione delle linee guida sull’accessibilità, nasce in Italia, anche se in forma sperimentale, l’Osservatorio Tecnologico, un servizio nazionale di tipo telematico tutt’oggi attivo finalizzato alla realizzazione di un collegamento stabile tra il mondo accademico, della ricerca, delle imprese e della scuola. Finanziato dal Servizio Automazione Informatica e Innovazione Tecnologica-MIUR, l’O.T. produce e diffonde in rete approfondimenti, recensioni, linee guida e novità sulle tecnologie dell’informazione e della comunicazione mediante la cooperazione a distanza tra un gruppo di ricercatori, professionisti ed insegnanti impegnati nell'I.C.T., dislocati sul territorio nazionale. Nell’anno 2003, il “Libro Bianco per le tecnologie accessibili. Tecnologie per la disabilità per una società senza esclusi”14 rappresentò sicuramente uno dei documenti più importanti in materia di accessibilità. Frutto del lavoro della Commissione Interministeriale sullo sviluppo e l’impiego delle tecnologie dell’informazione per le categorie deboli, costituita nel maggio 2002 dal Ministro per l’Innovazione e le Tecnologie di concerto con il Ministro della Salute ed il Ministro del Lavoro e delle Politiche Sociali, il testo aveva l’obiettivo di promuovere l’inclusione sociale attraverso le I.C.T., delineare la complessità dei problemi relativi all’accesso alle tecnologie dell’informazione in relazione alle diverse tipologie di handicap, fornire un quadro statistico del fenomeno della disabilità e dello sviluppo tecnologico in Italia ed informare la comunità sociale circa le azioni ministeriali future e in itinere relative alla costituzione di progetti di sviluppo delle tecnologie per disabili.

 La Legge 9 gennaio 2004, n. 415 - Disposizioni per favorire l'accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici comunemente denominata Legge Stanca dal nome del Ministro dell'Innovazione Tecnologica e Scientifica che l'ha elaborata, promuoveva la completa accessibilità dei siti web pubblici e privati alle persone con disabilità sottolineando la necessità di una progettazione conforme alle linee guida definite a livello internazionale nell’ambito dell'iniziativa europea WAI-Web Accessibility Initiative. L’obiettivo era favorire l’accesso dei disabili agli strumenti informatici in ogni contesto sociale evitando che le nuove tecnologie potessero determinare forme di emarginazione forse ancora più pericolose di quelle tradizionali.  Il disegno di legge, infatti, evidenziava l’impegno della pubblica Amministrazione di disporre la diffusione della strumentazione hardware e software adeguata alla specifica disabilità per consentire al lavoratore disabile lo svolgimento della propria attività lavorativa, e prevedeva anche attività di formazione dei pubblici dipendenti sulle potenzialità offerte dalle I.C.T. ai disabili. Il documento normativo rimarcava, inoltre, la necessità di rendere accessibili i sussidi didattici delle scuole di ogni ordine e grado e sottolineava la necessità di stipulare accordi tra il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca e le associazioni di editori per la fornitura di libri alle biblioteche scolastiche e di copie su supporto digitale accessibili agli alunni disabili e agli insegnanti specializzati. Conseguentemente all’attuazione della legge 9 gennaio 2004, n. 4 il Decreto del Presidente della Repubblica 10 marzo 2005, n. 7516 oltre alla definizione di accessibilità e di tecnologie assistive, inseriva i nuovi concetti di fruibilità, compatibilità, valutazione e verifica per rimarcare l’importanza di un regolare processo di analisi delle caratteristiche degli strumenti informatici da destinare agli utenti con o senza disabilità.  Il percorso di valutazione “con il quale si riscontrava la rispondenza dei servizi ai requisiti di accessibilità” necessitava di figure professionali esperte, imparziali e indipendenti dall’oggetto o dalla procedura di valutazione capaci di attribuire, al termine della propria indagine valutativa, un “Logo di accessibilità” con caratteristiche diverse a seconda degli esiti dell’indagine. Il documento normativo, a tal proposito chiariva le caratteristiche del Logo attestante il possesso del requisito di accessibilità ulteriormente ampliate nel successivo Decreto Ministeriale 8 luglio 2005 – “Requisiti tecnici e i diversi livelli per l’accessibilità agli strumenti informatici”17. Il documento inseriva, rispetto alla precedente pubblicazione ministeriale, nuove definizioni e ambiti di applicazione finalizzati a fornire una panoramica più dettagliata circa gli strumenti e le parole chiave nei quali, sempre con maggior frequenza, si imbattano gli utenti impegnati nella navigazione e nell’uso delle tecnologie informatiche.

Accessibilità e tecnologie assistive

La capacità dei sistemi informatici di erogare servizi e informazioni fruibili anche per coloro che, a causa di disabilità, necessitano di tecnologie assistive e di configurazioni particolari, è definita dunque «accessibilità». Occorre ricordare che i requisiti tecnici per l’accessibilità degli applicativi sono stati puntualmente indicati nel Decreto Ministeriale M.I.T. 8 luglio 200518. Si aggiunga che la personalizzazione della didattica19, diretta conseguenza della strategia inclusiva della scuola, richiede sia l’utilizzo flessibile degli strumenti dell’informazione e comunicazione, sia l’adattabilità di essi alle particolari esigenze del singolo soggetto in formazione. Un’ ampia gamma di tecnologie assistive (strumenti e dispositivi) presenti sul mercato sono ricercabili nei cataloghi dedicati20.

 

Rosa Suppa

Docente di Filosofia e Scienze umane

Utilizzata presso USR per la Calabria

Settore Politiche Giovanili

 

1 Landriscina F. (2007), Carico cognitivo e impiego della tecnologia per apprendere, in: Calvani A., (a cura di), Tecnologia, scuola, processi cognitivi. Per una eco­logia dell’apprendere, 55-78, Milano, FrancoAngeli.

2 Livingstone, S. (2002). Young People and New Media. London, UK, and Thousand Oaks, CA: Sage Publications. p.15

3 Wästlund, E., Norlander, T., & Archer, T. (2008). The effect of page layout on mental workload: a dual-task experiment. Computers in Human Behavior, 24(3), 1229–1245.

4 https://www.unric.org/en/databases

5 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TX­T/?uri=celex%3A32000L0078

6 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PD­F/?uri=CELEX:52000DC0284&from=LVN

7 https://cordis.europa.eu/programme/rcn/801_it.html

8 Consiglio dell’8 ottobre 2001 a Lussemburgo “e-Partecipazione” – Sfruttare le possibilità offerte dalla Società dell’Informazione ai fini dell’inclusione sociale”, (GU 2001/C 292/02).

http://europa.eu.int/eur-lex/pri/it/oj/dat/2001/c_292/ c_29220011018it00060008.pdf

9 http://europa.eu.int/comm/employment_social/knowl­edge_society/res_eacc_en.pdf<7a/>

10 http://europa.eu.int/information_society/newsroom/ news/disabled_users/index_en.htm

11 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TX­T/?uri=CELEX:32006D1982

12 I Personal Health Systems sono sistemi tecnologici in­dossabili dai pazienti in casa, nei luoghi di lavoro o in movimento collegati agli ospedali o centri di assistenza attraverso la telemedicina. I PHS forniscono non solo ai professionisti un monitoraggio continuo delle condizio­ni di salute ma offrono anche al paziente garanzie e si­curezze nello svolgimento di azioni quotidiane. Ogni sistema è realizzato mediante la combinazione di di­verse tecnologie quali: sensori biomedici; micro-e nano sistemi di comunicazioni mobili e senza fili; interfac­ce utente, software di elaborazione dei segnali.

13 http://www.handylex.org/stato/c060901.shtml

14 http://web.mclink.it/ML1741/biblioteca/documen­tazione/accessibilita_societa_informazione.htm

15 http://www.camera.it/parlam/leggi/04004l.htm

16 http://www.gazzettaufficiale.it/atto/serie_generale/ caricaDettaglioAtto/originario?atto.dataPubblica­zioneGazzetta=2005-05-03&atto.codiceRedazion­ale=005G0097&elenco30giorni=false

17 https://www.agid.gov.it/it/Decreto-Ministeri­ale-8-luglio-2005

18 https://www.agid.gov.it/it/DM-8-luglio-2005

19 LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170_Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

http://www.gazzettaufficiale.it/gunewsletter/det­taglio.jsp?service=1&datagu=2010-10-18&task=­dettaglio&numgu=244&redaz=010G0192&tm­stp=1288002517919

CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8 Roma, 6 marzo 2013_http://www.edscuola.eu/wordpress/wp-con­tent/uploads/2013/03/cm008_13.pdf

20 https://www.mondoausili.it/img/cms/catalogo.pdf

https://www.carrozzine-disabili.com/news/tecnolo­gia-assistiva-dispositivi-prodotti-e-informazioni

 

 

 

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La comunicazione nella didattica è da ripensare?

Ricordo ancora una riunione del dipartimento di antichistica, diversi anni fa nel mio Liceo, si discuteva di problemi inerenti alla didattica delle discipline classiche, io proposi in quell’occasione il tema dell’uso da parte dei ragazzi degli smartphone a casa ed a scuola. Ero sul punto di spiegare il motivo della mia proposta ma fui subito interrotta in modo perentorio: un docente bravo ed autorevole sa imporre la sua volontà, dunque il problema è solo soggettivo e facilmente risolvibile. Così mi fu detto e la discussione scivolò su altre questioni di routine scolastica.

Si trattò di una occasione mancata per ripensare la didattica, accogliendo la naturale inclinazione degli adolescenti a comunicare con dispositivi digitali e piegandola a nuove soluzioni funzionali ai processi di insegnamento-apprendimento, senza demonizzare lo strumento in sé, ma reinterpretandolo con lungimiranza pedagogica.

A distanza di anni provo a fare qualche riflessione riprendendo quel tema, oggi particolare oggetto di interesse fra i decisori politici (vedi il Piano Nazionale Scuola digitale) e chi ha a cuore il tema della formazione.

La didattica è sottoposta, per sua natura, a cambiamenti continui in base al mutare della società e delle forme di comunicazione, nel secolo scorso una lavagna ed un gessetto, oltre alla propria voce e naturalmente ai libri, erano gli unici strumenti utilizzabili e sembravano essere immutabili nel tempo, poi, in pochi decenni, tutto è cambiato in modo così repentino che la maggior parte dei colleghi è rimasta come basita, incredula, davanti ad una platea di adolescenti che, “navigando” su internet, ribaltava in un certo senso la prospettiva nel rapporto tra discenti e docenti, bravi quest’ultimi sicuramente nell’impartire le lezioni, ma spesso impacciati nel semplice uso di un cellulare. Questo aspetto mi pare rilevante perché alla base di una lezione c’è la totale fiducia da parte dei ragazzi nelle competenze del professore, se tale prospettiva s’incrina, anche il rispetto comincia a vacillare e la trasmissione del sapere paga il suo prezzo.

Arriviamo dunque al cuore del nostro ragionamento affrontando il tema pratico della didattica. Tutti noi docenti sappiamo che ogni disciplina non può prescindere da uno studio e da un’applicazione che fissi i cardini su cui si basa la disciplina stessa, il mezzo usato a tale scopo è però quanto mai vario. Se alla base dell’insegnamento sta la comunicazione, si possono parlare lingue diverse da parte di chi spiega e di chi impara?  Possiamo non conoscere o ignorare il linguaggio quasi unicamente usato dai nostri ragazzi se vogliamo indicare loro la via del sapere? Io credo che questa   strada non solo sia percorribile ma di grande interesse. L’utilizzo dei prodotti multimediali   arricchisce le lezioni in modo straordinario di materiali utili per tutti i docenti, nessuno escluso.

Nei manuali di didattica si legge che stimolando tutti gli organi sensoriali l’apprendimento è più efficace, pensiamo allora se riuscissimo a creare   suggestioni che sollecitano l’emotività, per esempio se un brano musicale o una rappresentazione teatrale irrompesse da uno schermo alla fine di una spiegazione su uno specifico tema. Per non parlare dell’utilizzo di immagini, giochi interattivi, ricostruzioni tridimensionali di edifici distrutti, ascolto di lezioni magistrali o visione di documentari, insomma l’aula stessa potrebbe essere ripensata come luogo di esplorazione del sapere e non solo come luogo di apprendimento passivo.

Per concludere , io credo che la scuola sia ancora l’unico luogo di formazione del cittadino e che il suo compito sia  fondamentale per la realizzazione di qualsiasi idea di società civile che voglia avere una base morale e culturale comune ed insieme competenze e professionalità, ma tale compito non può prescindere dalla  capacità di servirsi e piegare a tale scopo il linguaggio nella variabilità e molteplicità delle sue forme   unitamente allo sviluppo    di un adeguato senso critico che aiuti ad orientarsi nella marea d’informazioni  che il mondo di internet  offre in modo incontrollato.

Carmela Sutera Sardo


 

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Insegnare al tempo dei “nativi digitali”

 

La nostra è l’epoca della trasformazione tecnologica più rapida rispetto a quella di Gutenberg, almeno nel campo delle informazioni e della comunicazione; oggi praticamente ogni aspetto della vita è condizionato dalle nuove tecnologie. Questa era digitale ha radicalmente trasformato la maniera in cui le persone vivono la propria vita e si pongono in relazione tra loro e con il mondo che li circonda. Gli educatori, i genitori e gli adulti in genere devono attrezzarsi per comprendere ed interagire con i nostri giovani e ricercare ‘la strada giusta’ per improntare un dialogo formativo. L’emergere di nuove forme di alfabetismo che i New Media hanno proposto conduce alla convinzione che occorre costruire un nuovo sistema di apprendimento su nuovi stili cognitivi per attivare a scuola una didattica efficace e formativa dei nostri nativi digitali: Didattica 2.0.

La scuola di base è coinvolta in un processo di evoluzione, in cui il suo progetto pedagogico-sociale si innerva nei modelli organizzativi e nelle risorse umane e strumentali che sono disponibili, queste ultime attualmente messe a dura prova. Nell’attuale scenario socio-culturale, uno dei nodi cruciali è costituito dal rapporto tra mezzi di comunicazione e processi formativi e dalla conseguente ridefinizione del ruolo che gli educatori (gli insegnanti in primis) sono chiamati a sostenere.

Nella riflessione sociologica sui processi di socializzazione è un dato ormai consolidato che i Media siano una parte costitutiva dell’ambiente di apprendimento: un’agenzia di socializzazione e uno strumento educativo. In particolare Internet e Web sono comunemente considerati un secondo ambiente di vita dei ragazzi: un capitale culturale che, anche attraverso di essi, raggiunge la scuola. A questa viene affidato il compito di trasformarlo in capitale sociale capace di moltiplicare le chance di apprendimento e di diminuire le possibili disuguaglianze sociali.

Necessita, pertanto, una riscrittura e una riorganizzazione dei processi di apprendimento, un nuovo modello di knowledge management, nuovo ambito di attenzione di sociologi e pedagogisti, che si è sviluppato negli ultimi venti-trenta anni e che ha beneficiato della crescente importanza data alla società della conoscenza. Oggi nel KM vi sono due tipi di orientamento: uno in cui la conoscenza viene considerata oggetto, intesa come quantità di informazione esplicitabile, trasferibile, archiviabile e accumulabile attraverso  i sistemi di gestione digitale dell’informazione; l’altro in cui la conoscenza è considerata come processo teso a focalizzare le dinamiche creative che conducono la conoscenza a ristrutturarsi e a considerare centrali i contesti concreti in sui si incorpora, così da riconoscere che non tutta la conoscenza non può essere formalizzata. Nuovi spazi, nuove regole, dispositivi, modelli e buone pratiche che siano trasferibili da un contesto ad un altro richiedono che le nuove tecnologie debbano offrire opportunità in più per una crescita effettiva di democrazia universale della conoscenza, che resta comunque l’esaltante aspirazione del nostro tempo.

Nelle 10 tesi enunciate da Pier Cesare Rivoltella, circa la pedagogia dei media, si può delineare un processo che conduce a educare e costruire conoscenza utilizzando i media nelle diverse modalità; in questo modo si configura un’educazione che agisce ed opera secondo la vision della, cosiddetta, Media Education.

All’interno di quest’ambito, si sono inseriti due orientamenti: Media Education e Education Technology; nella sua prima tesi Rivoltella chiarisce il loro specifico campo di azione, che non è nettamente distinto ma l’uno sconfina nell’altro, in quanto necessari e fondanti come orientamenti tematici ed applicativi da cui ogni educatore deve partire per ripensare concetti, metodologie e pratiche.

In un territorio coinvolto dalla pedagogia dei media si distinguono due ambiti e come dice Rivoltella: “L’Education Technology è la didattica che fa uso delle tecnologie e considera i media digitali come supporto alla mediazione nei processi di insegnamento e apprendimento e si occupa di studiare le applicazioni educative della tecnologia, i metodi e gli strumenti operativi mediante i quali tali applicazioni vengono operate, il versante è quello del cognitivo”.  La tecnologia dell’educazione, Education Technology, deve mirare ad approfondire il come si possa insegnare/apprendere con i media e le problematiche cognitive e relazionali legate a questi processi. In tale ottica la Education Technology è un’area interdisciplinare che si è sviluppata negli ultimi anni e che pone al centro lo studio razionale, la progettazione, l’allestimento di ambienti e sistemi formativi intesi come complessi di dispositivi, non solo tecnologici, anche sociali e normativi, atti a favorire, secondo Calvani, forme adeguate di apprendimento. Tutto ciò richiama e delinea una dimensione progettuale di carattere costruttivista: centralità e partecipazione attiva del soggetto coinvolto (soggetti coinvolti), analisi e riflessione intorno ai concetti di obiettivo didattico e di curriculum: analisi del bisogno formativo e del contesto, definire operativamente le finalità e l’obiettivo formativo generale da conseguire, valutare le conoscenze in ingresso,  individuare i sotto-obiettivi, stabilire le metodologie da adottare che permettano di svolgere particolari forme di collaborazione (cooperazione) e negoziazione sociale, strutturare verifiche iniziali, intermedie e finali di tutto il processo di insegnamento-apprendimento, al fine di apportare aggiustamenti o modifiche. In questo modo la conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto, ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto, si svolge attraverso forme di cooperazione e negoziazione, la costruzione del significato si focalizza sul carattere attivo, polisemico, non predeterminabile delle attività, spostando l’attenzione al concetto di ambiente di apprendimento.

Ma in tutto ciò si innestano in modo determinante gli approcci e le pratiche di cui la Media Education si avvale: pratiche educative, didattiche e di ricerca riconducibili all’educazione nei e ai media. Rivoltella procede nella sua esposizione affermando che “La Media Education consiste nel lavorare sui linguaggi non solo digitali, ma anche su quelli mediali” ed è qualcosa di propedeutico alla prima (Education Tecnology), “in quanto lavora sui linguaggi mediali in genere, che ora sono comunque digitalizzati, considerati come artefatti culturali rispetto ai quali sviluppare pensiero critico e responsabilità”. L’educazione “ai” media diventa oggetto di intervento educativo; sono i loro messaggi a interessare gli educatori che applicano ad essi metodologie e tecniche per promuovere una comprensione critica da parte degli allievi, che si lega ai temi della difesa del minore, della sua capacità di sviluppare senso critico di fronte ai messaggi dei media, della qualità dei programmi, della responsabilità delle emittenti. La Media Education ha subito individuato nella scuola il proprio territorio di elezione per educare le responsabilità, educare alla Cittadinanza Digitale.

Nella seconda tesi definita da Rivoltella: 2. La logica dei consumi culturali non corrisponde a aut aut, ma a et et, egli afferma che “Le tecnologie non sono sostitutive, ma integrative. Più che fattore di discontinuità, bisogna considerare il digitale come una ri-mediazione della realtà, cioè a una riconfigurazione in un’altra chiave degli elementi della realtà quotidiana. Il digitale non sostituisce niente, ma arricchisce le nostre possibilità di intervento nel reale.”

Il nuovo ambiente di apprendimento non elimina quelli vecchi e/o tradizionali, ma li costringe però a misurarsi con continue innovazioni, in particolare a diffondere l’attitudine all’innovazione e a favorire l’adattamento ad aspettative in veloce mutamento, senza nette distinzioni tra l’avvento di un medium e quello di un altro. Secondo Rivoltella bisogna leggere i Media in continuità.

La scuola deve produrre competenza del nuovo senza chiusure e cancellando la paura dell’ignoto, senza rinunce ai rigorosi criteri della scienza e della preservazione della conoscenza. Secondo David Bolter, autore del libro "Lo spazio dello scrivere. Computer, ipertesto e la ri-mediazione della stampa", afferma che ogni tecnologia è un’evoluzione di quella precedente, un concetto che egli chiama principio di Ri-mediazione[1].

In Europa occidentale il passaggio dal codice al libro a stampa fu un ulteriore riconfigurazione, alla quale ultima in ordine di tempo, si aggiunge ora quella legata alla scrittura elettronica. Ciascuna di queste transizioni può essere chiamata Ri-mediazione: nel senso che un medium nuovo prende il posto del medium in uso, ereditando e insieme riorganizzando le caratteristiche di scrittura del vecchio medium e riformando il suo spazio culturale. La ri-mediazione è una fase di competizione culturale tra due o più tecnologie della comunicazione, che vanno integrate in un discorso continuo, abbandonando così la logica esclusivista e rivoluzionaria quando fa il suo ingresso una nuova tecnologia.

L’ambiente tecnologico è sempre ecologico e quindi si parla di ECOLOGIA DEI MEDIA, che permette la logica integrativa tra il naturale e il digitale, tra il cartaceo e il multimediale nelle pratiche educative e didattiche in maniera efficace e significativa, abbandonando e non sostenendo logiche esclusiviste proprie di un approccio deterministico psicologico e tecnologico. Antonio Calvani[2], parlando di un nuova ecologia dei media, che non è per niente negativa, evidenzia che è in atto un consapevole riposizionamento dell’attenzione su questo o quel “task cognitivo” a seconda dell’interesse  per l’attività o il compito svolto in quel momento da parte del ragazzo.

Questa logica integrativa dei linguaggi dei media arricchisce la cassetta dei tools in possesso di ciascun educatore/insegnante, che gli/le permetterà di strutturare e di promuovere al meglio il percorso educativo-didattico con i propri studenti. “Più che le tecnologie, ciò che conta sono le pratiche. Il rischio non è quello del determinismo tecnologico, ma quello del modellamento sociale”, questo riguarda la terza tesi enunciata da Rivoltella: Non sono i media che fanno cose ai bambini, ma sono i bambini che fanno cose con i media. Tutti i nostri ragazzi sono oggi in grado di usare un computer, un cellulare evoluto, la rete Internet; in pratica, tutti loro possono vantare già in tenera età una significativa esperienza in questo campo. Ma l’esperienza, se non viene approfondita attraverso la riflessione e l’analisi di quello che si fa in modo inconsapevole, non solo può rivelarsi fine a se stessa, ma può addirittura risultare dannosa. L’esperienza collettiva ed individuale dei giovani nati nell’era digitale è caratterizzata dalla presenza e dalla mediazione dei mezzi di comunicazione a tal punto da modellare le loro identità e, di conseguenza le loro vite, per cui bisogna fare da parte degli adulti una lettura sociale dei media legando il formale all’informale. Ma questa terza tesi si riallaccia alla quarta tesi:  4. Rapporto tra formale e informale . L’informale, oggi, è fatto di tecnologie. Le nostre esistenze sono permeate dal digitale, che media le nostre conoscenze, la nostra rappresentazione e consapevolezza del passato e le nostre relazioni. Tutto ciò implica grandi rischi, ma anche grandi possibilità, che sta a noi equilibrare. Rinunciare però alle tecnologie, significa per la scuola rinunciare al suo compito, che è aiutare i soggetti all’interpretazione della cultura.” La scuola ha il compito di saper cogliere con responsabilità e coscienza ciò che la realtà presenta con l’insieme di segni e segnali utili e per proporla e modificarla a suo piacimento, in tal modo il contesto educativo-didattico si trasforma in un’officina di ricerca e fantasia culturale, in cui la varietà di esperienze, attività, valori, linguaggi, risorse umane e non interagiscono con l’ambiente dove ciascun alunno ne è fruitore e creatore, portando anche il suo bagaglio di esperienze e conoscenze anche dell’informale che si “mescola” con il formale per costruire conoscenza e competenze.

L’emergere di esigenze educative sempre più differenziate richiede che la scuola sappia offrire ai ragazzi una gamma di opportunità didattiche giocate anche su una varietà di risposte tecniche e strumentali. Le tecnologie multimediali, in tale prospettiva, rappresentano una strada maestra per la “Nuova Scuola”, consentendo l’interattività, la possibilità di interagire con ambienti dinamici, fatti di animazioni e video pieni di colori nei quali il ragazzo è trasformato da spettatore passivo in partecipante attivo. Ciò ci conduce alla quinta tesi: 5. I media digitali e sociali sono soprattutto macchine autoriali: “Sono cioè cose con cui si possono fare altre cose: valorizzarle a scuola significa portare in classe la dimensione laboratoriale, quindi mettere al centro l’apprendimento per scoperta e un coinvolgimento totale mente-corpo-cervello (l’unico che per Piaget conduce all’apprendimento duraturo).”. Il ricorso al supporto dei New Media a scuola è di fondamentale importanza, in quanto permette agli alunni la produzione di elaboratori sia individuali, quindi declinati secondo le proprie esigenze e conoscenze e sia di gruppo al fine di ridurre il divario tra scuola ed extra scuola e promuovere relazioni positive e costruttive tra pari e non, ma ciò garantisce a pieno una nuova dimensione di piacevolezza nell’esperienza di apprendimento vissuta dagli alunni stessi. Numerose ricerche hanno constatato che l’utilizzo dei New Media a scuola, specialmente con gli alunni in difficoltà e non solo, risulta essere gratificante e motivante, ciò perché il loro uso corretto e mirato offre l’opportunità di far gestire al meglio il lavoro da ogni alunno come la messa a punto di strumenti vari digitali che potranno rendere più efficace e funzionale le loro attività di studio con il potenziamento anche della dimensione metacognitiva dell’apprendimento.

 In quest’ottica i docenti possono e devono offrire ai propri alunni valide motivazioni all’apprendimento, in modo da coinvolgerli nello svolgimento delle attività scolastiche e seguirli nei processi di progettazione e di ricerca. L’attivazione di significativi ed innovativi processi di progettazione educativa e formativa con i media e per i media devono mirare a promuovere atti comunicativi che creano formazione su più dimensioni.

La nuova cultura di fruizione attiva dei media che la scuola deve promuovere, secondo Henry Jenkins[3], deve basarsi sulla cultura partecipativa delle nuove generazioni, di cui si distinguono varie forme:

  • AFFILIAZIONE intesa alla partecipazione formale e informale alle community online come Friendster, Facebook, MySpace, i forum, il metagaming o i game clans;
  • ESPRESSIONI CREATIVE: produzione di nuove forme creative, come il sampling digitale, lo skinning e il modding, i fan video, le fan fiction, le fanzine o i mash-up2;
  • PROBLEM SOLVING DI TIPO COLLABORATIVO/COOPERATIVO. Il lavorare insieme in gruppi, formali e informali, per raggiungere obiettivi e sviluppare nuove conoscenze, come accade per esempio con Wikipedia, i giochi di realtà alternativa o lo spoiling ;
  • CIRCOLAZIONE: Modellare il flusso dei media, così come accade con il podcasting o i blog.

Ippolita Gallo

 

Riferimenti Bibliografici

[1] XI Convegno “Educazione, Apprendimento e nuove tecnologie. A casa e a scuola dagli asili nido in su” 9 maggio 2015 c/o il Teatro di Pieve (Tn), https://medium.com/il-digitale-e-la-scuola/il-digital-education-day-e-le-dieci-tesi-di-rivoltella-su-scuola-e-tecnologie-6f21e4daaf71

2 Le dieci tesi su scuola e tecnologia, di Piercesare Rivoltella, CREMIT, Read more at http://www.cremit.it/le-dieci-tesi-scuola-tecnologia/#eY8QKXD1E6q97fi7.99,

3 Bolter Jay David, 2002, Lo spazio dello scrivere. Computer, ipertesto e la ri-mediazione della stampa, Vita e Pensiero Università, pag. 38

4 Calvani A. (a cura di), 2007, Tecnologia, scuola, processi cognitivi. Per una ecologia dell’apprendere, Franco   Angeli, pag. 60

5 Jenkins Henry, 2010, Culture partecipative e competenze digitali. Media education per il XXI secolo, Guerini Studio, pag 57

 

 

 

 

 

 

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Apprendimento e Serious Game

I Serious Games o letteralmenteGIOCHI SERI” sono dei videogiochi, concepiti per sviluppare abilità e competenze trasferibili nel mondo reale.

Si caratterizzano come ambientazioni virtuali, che non hanno esclusivamente o principalmente uno scopo di intrattenimento, contengono elementi educativi e replicano situazioni concrete e possibili, consentendo apprendimento e training.

La M.I.M.O.S., Associazione italiana  specializzata in modellazione e simulazione definisce i Serious Games quali «simulazioni virtuali interattive che si presentano con la veste di gioco pur avendo finalità serie: educazione, formazione, addestramento […] Riproducono situazioni reali nelle quali raggiungere un obiettivo mediante l’impiego di conoscenze e l’attuazione di strategie, sperimentando le dinamiche di reazione del sistema alle azioni del giocatore. L’elevata personalizzazione, il forte coinvolgimento, la possibilità di assimilare rapidamente i contenuti, la forma ludica piacevole e l’interattività dei Serious Games consentono di realizzare efficaci applicazioni»[1]

Si tratta di strumenti all’avanguardia nel panorama della formazione e dell’istruzione, un’opportunità per approcci didattici in linea con «gli scenari tecnologici innovativi caratterizzanti l’era digitale, e con le necessità di sviluppo delle competenze chiave mediante “un’interazione intensiva docente-discente”, “un’apprendimento lungo tutto l’arco della vita (life-long) e in tutti contesti della vita, formali e non formali (life-wide)»[2].

Nel tempo della liquidità, del disorientamento storico, del «disincanto che accompagna la quotidianità e condiziona fortemente il futuro, travolgendo le cose, persone e fatti» [3] non è più pensabile una approccio didattico che impegni gli studenti in attività di replica delle discipline, i nativi digitali  hanno il diritto  di sperimentare apprendimenti situati che consentano loro di “co-costruire” e “ri-costruire” i contenuti, lavorando “dentro” le discipline.

Stiamo vivendo un cambiamento pervasivo e globale nel mondo dell’apprendimento, favorito dalla disponibilità di tecnologie particolarmente sofisticate, contenuti sempre più complessi, che richiedono un ruolo attivo e dinamico degli studenti e delle studentesse.

I Serius Game dunque rappresentano una sorta di rivoluzione culturale in ambito didattico, “una sfida aperta al mondo dell’educazione”.

Alfonso Molina, docente di Strategie delle Tecnologie all’Università di Edimburgo e direttore scientifico della Fondazione Mondo Digitale, afferma che «I Serious Games, […] garantiscono immersione sensoriale, ruolo attivo, forte coinvolgimento emotivo e attivazione di quei percorsi di simulazione mentale dei fenomeni del mondo fisico e sociale»[…]tuttavia «non c’è solo la conoscenza standardizzata, ma anche altri elementi: creatività, innovazione, lavoro di squadra, problem solving, pensiero critico. Che non sono oggetto di discipline specifiche, nella scuola, ma che nei giochi vengono allenati in maniera automatica. Certo, non va perso il contatto con la realtà e la vita fisica»[4].

Il processo di apprendimento che viene filtrato attraverso i Serious Games è «in grado di integrare conoscenze dichiarative e conoscenze procedurali»[5]

Nei contesti virtuali gli utenti possono riprodurre aspetti presenti nell’esperienza ‘reale’ e prevedere prospettive future, mantenendo sempre un ruolo attivo.

Agli studenti, “menti simulate”, è richiesta capacità di giudizio per procedere nelle vari fasi del gioco, e integrazione delle conoscenze e abilità pregresse per risolvere problemi strutturati e non.

La dimensione ludica, che caratterizza i Serious Games, li distingue da tutti i simulatori ‘semplici’ utilizzati in formazione, essa fa leva sull’aspetto creativo e sul coinvolgimento motivazionale dei ragazzi.

Si tratta di meccanismi che, fanno aumentare i livelli di motivazione intrinseca in quanto « in grado di catturare le risorse attentive per concentrarle sul compito che si sta eseguendo»[6], amplificano i livelli di attenzione e memorizzazione «le emozioni positive in concomitanza di un processo di apprendimento esercitano un’azione di potenziamento della memoria, sia per quantità che per qualità, rendendo il ricordo più definito e persistente nel tempo».[7]

I Serious Games, sfruttando il paradigma dell’imparare facendo, consentono l’apprendimento di contenuti variegati, che spaziano dalla storia medioevale, alla matematica, alle scienze astronomiche, ma sviluppano anche conoscenze procedurali afferenti a settori particolarmente specialistici quali la chirurgia, la finanza, la formazione aziendale.

Risultano inoltre, estremamente efficaci per il potenziamento di alcune competenze trasversali, come la leadership, il decision making o le abilità comunicative di base.

L’interconnessione esistente tra microcosmo personale e macrocosmo dell’umanità è ineludibile e in un momento storico delicato, qual è quello in cui siamo immersi, sia sotto il profilo economico che culturale.

Tale interdipendenza impone a ciascuno Stato un compito inderogabile, che il potenziale umano di ciascun Paese non vada sprecato, ma sia sviluppato al massimo.

I Serious Game sono già utilizzati in ambiti specialistici con finalità formative anche in Italia.

A Milano, per esempio, presso il «Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia “Leonardo da Vinci”»[8] essi consentono ai visitatori di fare pratica sui temi relativi alle sezioni espositive presenti nella struttura. Apparentemente i visitatori hanno la percezione di giocare, inconsapevolmente però, stanno acquisendo nuove conoscenze.

Anche in Francia esiste una sperimentazione degna di menzione.

«Notitiam Quaerens»[9], (CERCARE LA CONOSCENZA) è un Serious Game utilizzato dalla biblioteca universitaria “Vauban” dell’Université Catholique de Lille, nel nord della Francia, che aiuta gli studenti a comprendere come utilizzare in maniera adeguata i servizi e i materiali presenti all’interno della struttura. Grazie al gioco, gli utenti acquisiscono informazioni che saranno loro utili per muoversi correttamente all’interno del contesto universitario, imparando a riconoscere l’attendibilità delle fonti e ad utilizzarle eticamente.

Il Serious Game, in questo caso, va a supportare il servizio di informazioni della biblioteca e consente agli studenti di apprendere in maniera divertente, favorendo la loro partecipazione.

Altri esempi  di Serious Game possono essere il «TOTAL WAR ROME »[10]che permette di immergersi in contesti  di storia  romana, da quella repubblicana a quella imperiale e il «PR:EPARe (Positive relationships: eliminating coercion and pressure in adolescent relationships[11] un gioco finanziato dal britannico Health Innovation and Education Cluster (Hiec) for West Midlands (South), che si propone di insegnare il rispetto di sé e degli altri.

Questo Serious Game è stato creato dal gruppo di ricerca “Studies in adolescent sexual health (Sash)” diretto dalla psicologa Katherine Brown in collaborazione col “Serious Games Institute (Sgi)” diretto dall’ingegnere Sylvester Arnab.

Presso la Florida State University College of Education è stato avviato un progetto  che ha come obiettivo la creazione di «Earthquake Rebuild»[12] ovvero un gioco digitale con finalità  didattiche, atto alla facilitazione dell’apprendimento della geometria e della  matematica.

In particolare gli studenti “giocatori” hanno il compito di ricostruire un villaggio virtuale distrutto a seguito ad un terremoto. Impegnati nelle attività di gioco, gli utenti sono parimenti chiamati a considerare i principi architettonici, di simmetria ed equilibrio, devono inoltre effettuare scelte cromatiche e monitorare costantemente budget e spese.

Altro interessante esempio è «Goblin Threat Plagiarism Game»[13], Serious Game utilizzato dalla “Snowden Library” del Lycoming College per imparare a riconoscere i casi di plagio. Il giocatore deve debellare un’invasione di Globin (CREATURE MALIGNE) all’interno del campus universitario e per fare ciò dovrà riuscire a riconoscerli e a rispondere a domande relative al plagio. Se le risposte fornite dal giocatore sono corrette il Goblin viene eliminato. L’azione formativa che ha previsto l’utilizzo di questo Serius Game è progredita in una attività di ricerca (Kier, 2015) che ha monitorato i ragazzi che avevano partecipato alla sperimentazione, dimostrando che gli studenti universitari che hanno giocato con il Serious Game sono stati in grado di riconoscere i casi di plagio con maggiore facilità rispetto ai non giocatori.

Nell’ottica di un apprendimento che dilata lo spazio scuola, questi strumenti possono rappresentare una risorsa in grado di produrre apprendimento tanto formale che informale e soprattutto far maturare competenze.

Competenza che non coincide con acquisizioni consolidate, ma rappresenta un orizzonte di risorse, una proiezione verso cui deve tendere la singolarità dell’essere umano, che costruisce nel tempo un proprio progetto di vita e che solo con un orizzonte di risorse a cui attingere può fare della sua vita “un abitare con senso il mondo”.

 

Riferimenti Bibliografici

[1] MIMOS_http://www.mimos.it/nuovo/contenuto_view.asp?id=953

[2] Piano Nazionale Scuola Digitale pg.7

[3] H.Blumenberg,Paradigmi per una metaforologia,Bologna,Il Mulino,1991

[4]http://blog.mondodigitale.org/2014/03/24/serious-games-anche-scuola-si-puo-giocare-seriamente/

[5] Anolli, L. & Mantovani, F. Come funziona la nostra mente. Apprendimento, simulazione e Serious Games. Il Mulino, 2011

[6] Fox, N. A., Henderson, H. A., Rubin, K. H., Calkins, S. D., & Schmidt, L. A. (2001). Continuity and discontinuity of behavioral inhibition and exuberance: Psychophysiological and behavioral influences across the first four years of life. Child Development, 72, 1-21.

[7] Bernsten, D. (2002). Tunnel memories for autobiographical events: Central details are remembered more frequently from shocking than from happy experiences. Memory & Cognition, 30(7), 1010-1020.

[8] Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia “Leonardo da Vinci”, http://www.museoscienza.org/visitare/spazio/.

[9] lol.univ-catholille.fr/fr/content/serious-game

[10] https://www.totalwar.com/total_war_rome_ii_emperor_edition

[11] https://www.sciencedirect.com/science/.../S1877050912008186-

       https://www.ebgd.be/prepare/

[12] http://www.stateofmind.it/2013/10/seriuos-game/

[13] https://libguides.mssu.edu/c.php?g=185283&p=1223333

 

 

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