Periodico delle Tecnologie dell'Informazione e della
Comunicazione per l'Istruzione e la Formazione
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L’apprendimento nell’era del mobile

Abstract

I confini dell’ambiente di apprendimento con il mobile-learning vengono abbattuti in quanto l’apprendimento stesso non è vincolato ad una situazione o ad un luogo specifico, così la nozione di contesto di apprendimento si trasforma e assume un significato nuovo, più esteso, per comprendere la mobilità in spazi fisici, nello spazio concettuale dell’individuo, nonché nello spazio sociale. Ed ancora di più il contesto di apprendimento diviene esteso nel tempo, come un processo cumulativo che comprende relazioni e rinforzi tra una varietà di esperienze di apprendimento (Riva, 2008).

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Oggi, i dispositivi mobili costituiscono una delle più interessanti sfide per la sperimentazione di metodologie didattiche innovative, perché influenzano il modo di pensare e di organizzare il sapere.

 Ogni innovazione mediatica determina cambiamenti significativi negli stili di apprendimento, attraverso le tecnologie mobili, gli studenti e le studentesse sperimentano un radicale mutamento delle modalità di fruizione dell’e-learning, in quanto possono avere accesso alle informazioni in ogni tempo e in ogni luogo.

Si può parlare pertanto di un nuovo paradigma pedagogico che riguarda l’Informal Learning e che si riferisce all’apprendimento che ciascuno di noi esperisce nella quotidianità della propria vita e al di fuori dai contesti di apprendimento formali, e di situated learning.

I dispositivi mobili infatti pur essendo strumenti personali, supportano gli individui ad apprendere, formalmente e/o informalmente, in contesti disparati.

L’apprendimento, nell’era delle tecnologie mobili, può anche essere considerato  un processo sociale che si accende in un contesto collaborativo e che impegna studenti e i docenti  in un processo di co-costruzione  e re-interpretazioni del mondo che li circonda e in tale ottica è possibile pensare  ai dispositivi mobili nella scuola del futuro.

Il mobile-learning tuttavia, solleva interessanti interrogativi in merito alla sua efficacia nel miglioramento della didattica,  e pone una sfida continua ai confini imposti dall’apprendimento in setting di lavoro tradizionale.

I confini dell’ambiente di apprendimento con il mobile-learning vengono abbattuti in quanto l’apprendimento stesso non è vincolato ad una situazione o ad un luogo specifico, così la nozione di contesto di apprendimento si trasforma e assume un significato nuovo, più esteso, per comprendere la mobilità in spazi fisici, nello spazio concettuale dell’individuo, nonché nello spazio sociale. Ed ancora di più il contesto di apprendimento diviene esteso nel tempo, come un processo cumulativo che comprende relazioni e rinforzi tra una varietà di esperienze di apprendimento (Riva, 2008).

La letteratura scientifica degli ultimi anni ha esaminato diverse esperienze di m-learning in Europa e in tutti i paesi dove è presente una buona infrastruttura di telefonia mobile.

In particolare, nella serie di working paper sul mobile-learning dell’UNESCO 79 ICT and New Affordances for learning (2012) sono state analizzate le iniziative più recenti di ricerca che propongono l’utilizzo delle tecnologie mobili come supporto all’insegnamento e allo sviluppo professionale in Europa.

Il focus dello studio riguarda gli aspetti pedagogici dell’uso dei dispositivi mobili, e cioè come il loro utilizzo possa essere inserito all’interno di un più vasto campo di esperienze didattiche, basate su approcci metodologici innovativi, dove il processo di apprendimento è un continuum e si svolge sia nei setting scolastici che al di fuori  di essi.

Nel progettare un’esperienza di mobile-learning, è sempre necessario valutare opportunamente i vantaggi e le criticità dei dispositivi al fine di poter prevenire un utilizzo inappropriato da parte degli studenti.

Anche nell’ambito di alcune Università Italiane sono stati attivi, già da qualche anno, gruppi di ricerca specifici sul mobile-learning.

Promosso dal Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze, il progetto ENSEMBLE ( 2008-2010_European citizeNShip lifElong MoBile Learning) si è proposto di sperimentare metodologie didattiche e formati comunicativi adatti agli strumenti utilizzati e al target di riferimento.

Altra interessante iniziativa italiana è quella dell’Università Federico II di Napoli che dal 2007 ha avviato il progetto Federica, una piattaforma di e-learning fruibile mediante smartphone nata per offrire libero accesso alla conoscenza accademica dell’università e supportare allo studio gli studenti stranieri fuori sede.

Questi progetti hanno dato un importante contributo nel dimostrare il valore della tecnologia mobile per l’apprendimento, ma anche per attivare un dibattito scientifico sui fondamenti teorici di una nuova pedagogia e pratica del mobile-learning che hanno portato alle definizione delle prime teorie dell’apprendimento per il mobile-learning ad opera di tre ricercatori universitari (United Kingdom), Mike Sharples, Josie Taylor, Giasemi Vavoula nell’ambito del la loro pubblicazione “A Theory of Learning for the Mobile Age”.  

Il mobile learning ha a che fare  con la capacità di comprendere  e di utilizzare la vita quotidiana quale spazio di apprendimento,  rappresentando una risposta in termini didattici ai cambiamenti di cui stanno facendo esperienza le giovani generazioni sia sul versante culturale generale,  che su quello delle abitudini di apprendimento sempre più informali, individualizzate, mobili, e convergenti.

La riflessione teorica sul mobile learning non ha ancora raggiunto risultati consolidati sullo specifico pedagogico di questa nuova modalità di apprendere, tuttavia gli orientamenti più recenti evidenziano una maggiore attenzione agli aspetti pedagogici e metodologici e pertanto pongono al centro  dello studio concetti quali la mobilità dello studente, il carattere interattivo e contestualizzato dell’apprendimento, la dimensione sociale della conoscenza, il concetto di  ‘spazio arricchito’, nonché l’opportunità della definizione di modelli per la valutazione delle esperienze  di mobile –learning.

Prof.ssa Rosa Suppa

Docente di Filosofia e Scienze Umane

 

 

Bibliografia /Sitografia

Riva G. (2008). Psicologia dei nuovi media. Bologna: Il Mulino

Sharples, M. (2005). Learning as conversation: Transforming education in the mobile age. In Proceedings of Conference on Seeing, Understanding, Learning in the Mobile Age (Budapest, HU, Aprile 2005), pp. 147–152. http:// 82 ict e Potenzialità e mergenti per l’apprendi mento www.eee.bham.ac.uk/sharplem/Papers/Theory%20of%20learning%20 Budapest.pdf (ultima consultazione 14.08.2013).

Sharples M., Taylor J., Vavoula G. (2007). A theory of learning for the mobile age. In R. Andrews, C. Haythornthwaite (eds.). The Sage Handbook of Elearning Research. London, UK: SAGE Publications Ltd, pp. 221-247. http:// telearn.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/02/76/PDF/Sharples_et_al_Theory_ of_Mobile_Learning_preprint.pdf (ultima consultazione 14.08.2013).

https://en.unesco.org/themes/ict-education/mobile-learning/publications

https://www.lte.unifi.it/vp-118-progetto-ensemble-2008-2010.html

http://www.federica.unina.it/

 

 

 

 

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No test but task

Il docente, nell’ambito della sua azione didattica, istituzionalizzata sul piano autoritativo e certificativo, deve fare i conti con la valutazione, parte integrante dell’azione didattica nonché regolatrice delle scelte funzionali al miglioramento dei processi di crescita dell’apprendente.

 L’ingresso del registro elettronico ha già inferto un colpo di maglio alle modalità di registrazione ed emissione delle schede di valutazione more amanuensis, prima scritte a mano. Le prove standardizzate sulla misurazione dei risultati degli apprendimenti contemplate dal sistema nazionale di valutazione e curate dall’INVALSI si sono in buona parte convertite al CBT (Computer based tested), somministrandosi con l’uso del computer. E la valutazione a cura del singolo docente, legata all’ordinaria prassi didattica? Nel processo di insegnamento/ apprendimento ci si può avvalere del testing online o del sondaggio nella raccolta di dati mirati alle diverse tipologie della valutazione e in particolare a quella formativa (ex ante in itinere et ex post)? La risposta di chi scrive è affermativa. Infatti, il paradigma educativo può declinare un uso criteriato e  sostenibile di tools 2.0, di strumenti cioè connotati da interazione, condivisione orizzontale, creatività, proattività, metacognizione, replicabilità, cooperazione, perfettibilità, tali da essere però naturalmente integrati e non giustapposti, concordando sull’ assunto di Mark Weiser che le tecnologie vanno radicate e compenetrate alle azioni naturalmente usuali, assorbite completamente nel tessuto della nostra quotidianità tanto da non distinguerle più da essa. Intanto, la professione docente induce a raccogliere elementi di valutazione su aspetti che afferiscono ad aree di indagine quali:

  • gradimento
  • apprendimento
  • risultati

In questi casi, e non solo, l’uso del testing online può risultare utile ed economico in termini di rapporto costi-benefici, laddove i costi sono i beni intangibili del tempo e dell’impiego di energie. Molte webapp, di sviluppo relativamente recente, si basano sul principio dell’edutainment inteso come il tradizionale ludendo docēre perché l’educazione deve essere divertente e il divertimento educativo (Marshall Mac Luan). Vantaggi nella costruzione di un questionario di gradimento o percezione attraverso il testing online sono la versatilità, la replicabilità, l’elaborazione automatica di grande mole di dati anche attraverso la rappresentazione statistica di grafici quali istogrammi e grafici a torta. Il più utilizzato è Google moduli (Google form) che permette di elaborare le risposte e le relative statistiche autogenerate in tempo reale, per successivo aggiornamento incrementale. Google moduli è integrato all’interno del sistema delle Google App contemplato nella cloud Computing di Drive. È possibile inviare in unico blocco di e-mail fino a duecentocinquanta questionari al giorno dallo stesso account di posta elettronica e, per combattere la propensione al cheating, nella modalità quiz si può prevedere l’ordine casuale delle domande così come pure la pesatura delle risposte corrette con visualizzazione del punteggio anche da parte dello studente, a fine test. È un ottimo strumento per la raccolta di dati su grandi numeri (collegio docenti, componente genitori, alunni di vari plessi/istituti).

Fra le più note webapp utilizzate per le verifiche formative, utili a monitorare lo stato di avanzamento del processo apprenditivo, per solleticare più che soddisfare la curiosità del lettore, ne citiamo alcune.

My Quest base, con grafica essenziale, possibilità di creare una classe e monitorare i singoli test.

Quizizz, professionale sul piano dell’editing e accattivante sul piano grafico che consente di monitorare l’avanzamento dei concorrenti, con l’interazione di un vero game-show.

Kahoot, veloce nell’uso e fruibile sia in modalità individuale che di team, tramite l’inserimento di un pin generato allo start dal docente. Ideale per allievi ai primi gradi di alfabetizzazione per l’associazione di colori alle risposte e la facilità di interazione da dispositivi mobili che ben si confanno alla metodologia BYOD, che sottende l’uso di dispositivi personali.

Testmoz, semplice per la costruzione e la gestione di veloci test a scelta multipla, on line. Senza registrazione può essere usato con alunni che non dispongano di un account di posta elettronica.  

Socrative, sul tipo di Google form, consente la somministrazione di veloci sondaggi o piccoli questionari in classe. È ottimo per scattare una istantanea sulla comprensione di concetti i cui risultati sono raccolti su fogli Ms-Excel. È utilizzabile la modalità del gioco di squadra con   Space-Race, la navicella che documenta in real time i progressi delle singole squadre.

Wordwall, per la creazione di oggetti didattici interessanti, compresi i test, in versione Freemium (termine ibridato tra Free e Premium, per indicare il duplice uso gratuito o, per upload, a pagamento per una completa fruibilità dell’app).

LearningApps, per la creazione di esercizi interattivi di diversa tipologia fra cui i quiz a scelta multipla, inseriti in contesti educativi di piacevole fruibilità. 

Il maggior vantaggio del testing online è offrire al docente un valore misurabile che documenti progressi e, ancor prima, lo stato dell’arte in merito all’analisi dei bisogni e alla padronanza dei contenuti, focus del test.
Altro vantaggio è l’osmosi tra cognitivo e metacognitivo che lo studente mette in atto in domande siffatte: quali criticità posso evidenziare dall’esito del test? Cosa migliorare? Come gestisco il tempo? Quanta autonomia possiedo sull’argomento?

Ai docenti che sono inclini all’uso del testing online ma non hanno il tempo di creare ex novo dei buoni test, un suggerimento è quello di entrare nelle gallerie delle webapp e ricercare test pubblicati da altri utenti e resi pubblici e riutilizzabili per   adattarli al contesto matetico di riferimento. Alla base della costruzione di un test ben concepito esistono degli accorgimenti che innalzano la qualità misuratoria dello stesso, soprattutto se è esso si basa sull’accertamento di competenze piuttosto che su costrutti di nozionismo tout court. È un campo di indagine da esplorare per affinare gli strumenti dell’ars maieutica da instillare nella Techne che, se ben percorso, risulta supportivo e di grande efficacia. In verità, la costruzione di un test non è una scienza ma un’arte da affidare alla consapevole azione del docente che non ignora il vecchio adagio “No test but task”. 

 

Maria Brutto
Docente di Discipline Letterarie, Latino e Greco
Formatore PNSD e INVALSI

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Scratch per una didattica interattiva, inclusiva e stimolante

Scratch per una didattica interattiva, inclusiva e stimolante

di Biancamaria Pace

Abstract

Nella nuova era digitale in cui viviamo, l’educazione assume un ruolo ancora più importante e incisivo per la vita dei giovani. La scuola, in modo particolare, ha il compito di insegnare stando al passo con i tempi e la tecnologia, per questo è importante un’adeguata formazione degli insegnanti e, soprattutto, è importante includere nella didattica la tecnologia con cui gli alunni vengono in contatto già in tenerissima età. Educare ad un corretto utilizzo dei nuovi mezzi di comunicazione e dei dispositivi sempre più ‘smart’ è fondamentale affinché non si diventi schiavi della tecnologia, ma si ci serva di essa nel modo appropriato. All’interno delle didattica, quindi, si possono e si devono includere software come Scracth, che permettono una maggiore interazione degli alunni e suscitano in loro un genuino interesse per l’apprendimento.

 

Tenendo presente i principi di una didattica basata sulla teoria costruttivista, dove l’alunno è il protagonista attivo dell’apprendimento e l’insegnante si fa promotore di una didattica che abbraccia tutti i bisogni dell’alunno, permettendogli così di esprimere il suo pieno potenziale, l’uso di Scratch all’interno di questa didattica risulta essere estremamente stimolante. Scratch è un software ideato presso il MIT per permettere agli studenti di approcciarsi alla programmazione in modo semplice e divertente, inoltre permette lo sviluppo di capacità intellettive, come il problem solving e il pensiero computazionale, attraverso il coding e il suo linguaggio, nonché capacità di relazione per poter lavorare in gruppo. Fino ad ora sono state sviluppate tre versioni: Scratch 1.4, Scratch 2.0 e Scratch 3.0,   c’è anche una versione Junior per i bambini dai 5 anni in su.

 

Questo software è stato pensato proprio per permettere agli utenti, tramite il sito ufficiale www.scratch.mit.edu, sia di lavorare offline, sia di lavorare usando progetti di altri utenti e remixandoli creando il proprio progetto personale. Scratch usa un linguaggio di programmazione che prevedo l’uso di blocchi; questi, se incastrati nella giusta sequenza tra loro, permettono lo sviluppo di giochi interattivi, animazioni, narrazioni e molto altro. All’interno del software si trovano tre sezioni: la prima che contiene tutti i ‘Comandi’, o ‘Script’ (Situazioni, Controllo, Movimento, Aspetto, ecc.), si ha anche la possibilità di creare dei comandi personalizzati, c’è una parte dedicata ai ‘Costumi’ dove si ha la possibilità di creare, importare o modificare gli sprite, una terza parte è dedicata al ‘Suono’ dove è possibile inserire o importare suoni di vario genere; la seconda sezione andrà a contenere la combinazione degli script che permetteranno il funzionamento del progetto; nell’ultima sezione sono contenuti lo stage e tutti gli sprite utilizzati. Lo ‘Stage’ è una sorta di palcoscenico all’interno del quale si svolgerà il gioco, o la narrazione, o l’animazione. Lo ‘Sprite’ è l’oggetto che si muoverà all’interno dello stage, compiendo delle azioni precedentemente programmate.

Inoltre è possibile cambiare la lingua e, per fare un esempio, si può passare dall’inglese all’italiano andando nelle impostazioni del software.  Il linguaggio di programmazione usato da Scratch è immediato e quasi intuitivo, esso è costituito da blocchi ad incastro che, messi nella giusta sequenza logica, permettono l’esecuzione di un comando ben preciso. Quando si sente parlare di ‘linguaggi di programmazione’ ci si associa quasi immediatamente la figura dell’ingegnere informatico o del programmatore, persone che conoscono il linguaggio del computer e sanno programmarlo appunto,  certamente non si pensa a una persona comune, tantomeno si pensa ad un bambino/studente. Scratch, grazie al semplice linguaggio che racchiude importanti concetti di calcolo matematico, permette a chiunque, anche ad un bambino, di poter programmare e sviluppare un progetto complesso. Ciò permette lo sviluppo di un pensiero logico e creativo che permette di trovare la giusta soluzione a un problema, inoltre sviluppa anche la capacità di lavorare in team, che in una società dominata dall’individualismo generato dall’uso scorretto di internet e dei social media non è affatto scontato. In campo didattico Scratch è molto versatile e si presta agevolmente a collegamenti interdisciplinari tra le diverse materie di studio, inoltre può essere utilizzato anche attraverso la LIM che grazie al touch screen, permette una maggiore interazione degli alunni. È importante che ogni discente si senta protagonista attivo dell’azione didattica, così da poter esprimere e mettere in campo tutta la sua creatività. L’obiettivo della scuola digitale non è quello di formare futuri programmatori, ma è quello di formare persone capaci di lavorare in gruppo e mettere in atto strategie per la risoluzione di problemi complessi, attraverso l’uso della logica, dell’intuizione e della creatività; persone capaci di vedere la differenza tra gli individui come una risorsa e non come un problema o un motivo di discriminazione.  

Biancamaria Pace

Laureanda in Scienze della Formazione Primaria, Unical

 

 

 

NOTE

La prima immagine raffigura l’interfaccia di SCRATCH JUNIOR.

Nella seconda immagina si mostra un esempio di Script sul software Scratch 3.0.

LINK

www.google/immagini/scratch3.0

www.google/immagini/scratchjunior 

www.scratch.mit.edu

         

 

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Digital storytelling: una risorsa nella didattica

Digital Storytelling applicato alla didattica? Un deciso sì è la risposta giusta a questo interrogativo, che non può prescindere dall’attenta descrizione di cosa sia questa modalità di narrazione realizzata con strumenti digitali (app, webware). Una vera e propria organizzazione di contenuti selezionati dal web in un sistema coerente, retto da una struttura narrativa, in modo da ottenere un racconto costituito da elementi di vario formato (video, audio, immagini, testi, mappe, ecc.). Caratteristiche di questa tipologia comunicativa sono il fascino derivante dal carattere fabulatorio che possiedono le storie e la ricchezza di stimoli e significati dall’alta densità informativa e per l’insieme di codici, formati, eventi, personaggi, informazioni, che interagiscono tra loro attraverso molteplici percorsi e diverse relazioni analogiche.

Proprio il fascino è il punto di forza dello storytelling in ambito didattico, sia che si propongano agli studenti contenuti in forma di storie digitali, sia che si proponga loro di creare tali storie attraverso applicazioni web dedicate. In primis va sottolineato il carattere fortemente gratificante proprio di un approccio narrativo semplificato rispetto a concetti astratti e complessi, supportato da elementi multimediali, in grado di generare processi ermeneutico – interpretativi e correlazioni concettuali significative. In altre parole, diviene più facile veicolare messaggi significativi e di forte impatto, strutturati secondo una logica di causa – effetto visto il grado di coinvolgimento. Last but not least una storia genera altre storie secondo il meccanismo della inter-testualità, favorendo lo scambio collaborativo delle conoscenze, il confronto dialogico, lo spirito critico e la ricerca di nuove interpretazioni e punti di vista su un problema e/o tema. Pertanto l’approccio narrativo favorisce la networked knowledge (conoscenza connettiva) e la combinatorial creativity (creatività combinatoria).

La storia dello storytelling si sviluppa parallelamente a quella della cultura umana e delle sue espressioni sin dai primordi della civiltà, rispondendo alla naturale esigenza di condividere le proprie esperienze, fissare i valori sociali e religiosi, spiegare fenomeni ed eventi naturali e storici, ma anche educare, trasmettere, diffondere. Dalle incisioni rupestri alle vicende di eroi recitate dagli aedi in Grecia con l’accompagnamento della musica, ai poemi religiosi ed alle cosmogonie, lo storytelling si rivela la forma comunicativa privilegiata sia per la trasmissione della tradizione e dell’identità culturale di una popolazione, che per la costruzione e condivisione di un sistema di valori, simboli, idee.

Lo storytelling ha avuto origine negli Usa intorno alla fine del XX secolo come strategia di gestione aziendale e marketing. E’ stato ampiamente utilizzato anche in ambito politico, per esempio nelle campagne elettorali dallo staff di Barack Obama. In ambito educativo la pedagogia si è interessata allo storytelling come insieme di tecniche e strumenti sia narrativi che retorici, per comunicare idee, esperienze, conoscenze e per la “costruzione di significati interpretativi della realtà”.

La narrazione digitale si rivela utile per ampliare gli scenari di apprendimento poiché consente ai ragazzi di utilizzare la propria esperienza e creatività per la realizzazione di prodotti multimediali all’interno del curriculum di studio. Infatti, le attività di digital storytelling in classe si inseriscono nella logica dei percorsi di apprendimento student-centred: l’allievo diviene protagonista del proprio processo di apprendimento, anche in relazione a contenuti e nozioni disciplinari complessi che vengono affrontati in modo divertente e più coinvolgente.

 L’utilizzo dello strumento digitale anche a scuola, oltre ad aumentare le opportunità di apprendimento e l’inclusione dei ragazzi con disabilità, apre le porte a quel mondo esterno spesso troppo distante dalla scuola e invece familiare agli studenti. Ormai la quasi totalità dei ragazzi utilizza Internet per comunicare, ricercare informazioni, condividere immagini e video. Tuttavia, sebbene dotati di un forte intuito digitale, i ragazzi spesso navigano in rete con scarsa consapevolezza e senso di responsabilità. Per gli allievi più giovani le attività possono richiedere la collaborazione fra pari per la creazione di un testo interattivo di non-fiction su un’area di studio ovvero la creazione di una storia inventata. Per studenti più grandi la narrazione digitale può consistere, per esempio, nel resoconto di un’esperienza maturata sul campo, con la conseguente riflessione sulle implicazioni per la propria crescita personale, ovvero nella rielaborazione personale di concetti chiave e contenuti legati alla disciplina oggetto di studio nell’ottica di una didattica per competenze. Non a caso, il Digital Storytelling attiva competenze trasversali attraverso il Learning by Doing, il Cooperative Learning, il Critical Thinking ed il Problem Solving.  Può essere dunque applicato con successo in tutte le discipline per la costruzione dei contenuti o per favorire le competenze comunicative nell’apprendimento delle lingue straniere. In questi casi potenzia le opportunità di produzione orale e scritta attraverso l’interpretazione personale e l’espressione creativa dei contenuti appresi. Scrivere una recensione o inventare una storia è parte integrante della preparazione generalmente richiesta agli studenti delle superiori per sostenere l’esame di certificazione della lingua inglese di livello B1 e B2. Al contempo, queste modalità di apprendimento attivo e significativo per l’allievo mirano allo sviluppo di capacità di pensiero di livello superiore (High-Order Thinking Skills).

L’apprendimento collaborativo supporta inoltre le competenze comunicative, interpersonali, di ricerca di soluzioni collettive ai problemi, lo spirito di squadra e di leadership. Queste competenze sono rilevanti in tutti gli ambiti, compresi quelli afferenti alle sfere di cittadinanza e professionali. Sul piano affettivo, inoltre, creare un oggetto multimediale ed esprimere la propria creatività condividendola con altri contribuisce a migliorare la motivazione ad apprendere e la stima di sé. Il vantaggio immediato offerto dal supporto digitale è dato dalla facilità di condivisione ed accessibilità da qualsiasi luogo e in qualsiasi momento. Avere un pubblico più ampio motiva i ragazzi a mettersi in gioco con senso di responsabilità, ad aprirsi al confronto e ad imparare ad accettare le critiche costruttive per migliorare il proprio lavoro.

Che tipo di prodotti digitali possono realizzare i ragazzi? In una didattica attiva, il focus non è mai sullo strumento bensì sulle competenze che possono acquisire grazie a forme di apprendimento supportate dal digitale. La tecnologia è in questo senso aumentativa, in quanto facilita la loro autorialità: li pone di fronte ad una sfida e gli offre la possibilità di esprimere la propria innata creatività. Per questo è importante non avere fretta e completare i percorsi di Digital Storytelling senza saltare lo step finale di presentazione alla classe o ad un pubblico più ampio che renda autentico il lavoro prodotto, anche attraverso la pubblicazione su blog o sul sito web della scuola. I ragazzi vanno incoraggiati a rielaborare i contenuti appresi in modalità originali ed a presentarli alla classe per sviluppare la capacità di parlare in pubblico. Infine, alla presentazione, dovrebbe seguire una fase di debriefing e riflessione metacognitiva sui processi di apprendimento individuale e di gruppo ed i progressi raggiunti.

 Il Digital Storytelling, naturalmente, non si improvvisa e necessita di alcuni step preliminari non solo per quanto attiene gli strumenti digitali da impiegare. Determinante è la fase di progettazione dei percorsi di apprendimento collaborativo, la conoscenza delle diverse tipologie di narrazione digitale e le norme in tema di rispetto del copyright per immagini, video e brani musicali. Il MIUR, per il Piano Nazionale Scuola Digitale, ha in fase di pubblicazione uno Schoolkit nel quale sono proposti una serie di suggerimenti ed un repository di risorse e strumenti digitali gratuiti per attuare percorsi di didattica attiva e creativa con le proprie classi.

 Gli Schemi Narrativi che possono essere utilizzati per trasformare un “discorso” in una storia non sono un’invenzione del digitale, ma costituiscono un patrimonio culturale trasmesso dalla tradizione artistico – letteraria e popolare. Eccone alcuni dei più comuni:

  • Monomyth o Viaggio dell’Eroe: schema classico centrato sulla figura dell’eroe che abbandona la propria dimora per intraprendere un viaggio verso luoghi sconosciuti;
  • La Montagna: distribuzione della tensione fino al raggiungimento di un picco e alla successiva discesa, tipica delle serie televisive;
  • Nested Loops – Cerchi Concentrici: si tratta di diverse strutture narrative che si intersecano. La narrazione contenente il messaggio centrale interagisce con le altre che sono finalizzate a elaborare e/o spiegare la prima secondo il seguente schema: 1^ storia – 2^ storia – storia centrale – 2^ storia – 1^ storia;
  • Sparklines: si tratta di una struttura narrativa in cui il discorso si sviluppa su due piani contrapposti che si intrecciano continuamente e rappresentano l’uno “come le cose sono” (essere) e l’altro “come le cose dovrebbero essere” (dover essere);
  • In Media Res: schema classico in cui la narrazione comincia al centro dell’azione, per spiegare poi l’inizio della vicenda e preparare la sua conclusione;
  • Converging Ideas – Idee Convergenti: struttura discorsiva in cui differenti filoni di pensiero convergono per formare un’unica idea. Può essere utilizzata per mostrare come un’idea sia il risultato di molteplici sentieri che ad essa conducono.
  • False Start – Falsa Partenza: la narrazione ha inizio con un intreccio apparentemente prevedibile che si interrompe bruscamente per dare luogo ad un nuovo inizio;
  • Petal Structure – Struttura a Petalo: struttura discorsiva per organizzare storie multiple che si muovono intorno allo stesso concetto centrale.

 

Stefania Maffeo

Giornalista – Esperto Didattiva Innovativa

 

BIBLIOGRAFIA

Andreocci B., Potenzialità didattiche dei filmati digitali interattivi in ambienti di formazione in rete in Formare Newsletter, n. 47 ottobre novembre 2006 

Biondi, G., La documentazione come sistema di rappresentazione delle conoscenze, in Goldtrain, 2005 http: www.bdp.it_lucabas lookmyweb_2_file Biondi_rappresentazioni_conoscenze.pdf 

de Maurissens, I. Digital storytelling: Una narrazione digitale, una documentazione visuale., 2007 IR-Innovazione e Ricerca"  - www. indire.itPennac, D., Come un romanzo, Feltrinelli, 2006 

Di Blas, N., Storytelling digitale a scuola, Apogeo, 2016

Maraffi, S. e Sacerdoti, F. M., La didattica innovativa: digital gaming e storytelling. In accordo con le recenti normative europee, Libreria Universitaria, 2018

Petrucco, C. e De Rossi, M., Narrare con il digital storytelling a scuola e nelle organizzazioni, Carocci, 2009Raieli, R., Il visual retrieval, AIDAinformazioni, n. 19, 2001 

Sclavi, M., Arte di ascoltare e mondi possibili , Mondadori, 2003 

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