Didattica e Tecnologie

L’esplorazione dell’intelligenza artificiale nella scuola di base: evidenze e prospettive di un recente studio dell’Università della Finlandia Orientale.

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di Mario Catalano*

Abstract: è fondamentale che gli studenti di oggi, sin dagli anni della scuola di base, comprendano la logica e il ruolo sociale dei modelli di intelligenza artificiale, che stanno rapidamente trasformando il mondo in cui viviamo e prefigurando grandi opportunità per il futuro, esigendo, tuttavia, una grande attenzione alle possibili ricadute negative in ambito etico. Questo articolo intende dare un contributo in tale direzione, illustrando le linee essenziali di una recente ricerca pubblicata dalla rivista scientifica “International Journal of Child-Computer Interaction” e realizzata da un team multidisciplinare di studiosi dell’Università della Finlandia Orientale. Questi ricercatori hanno voluto esplorare, tramite analisi qualitative, le potenzialità di contesti di apprendimento in cui studenti di 12 e 13 anni siano chiamati ad immaginare problemi della vita quotidiana da risolvere con applicazioni di intelligenza artificiale, nonché progettare e realizzare i relativi modelli di machine learning con la guida dei docenti e di esperti di computer science.

* Ricercatore, Docente, Editore Scientifico.

Questo articolo illustra le linee essenziali di una recente ricerca (Fig. 1) pubblicata dalla rivista scientifica “International Journal of Child-Computer Interaction” (Vartiainen et al., 2021) e realizzata da un team multidisciplinare di studiosi dell’Università della Finlandia Orientale (School of Applied Educational Science and Teacher Education; School of Computing) . Essi hanno esplorato l’apprendimento del machine learning attraverso esperienze laboratoriali nella scuola media. In particolare, i ricercatori hanno voluto comprendere, tramite analisi qualitative, le potenzialità di contesti di apprendimento in cui studenti di 12 e 13 anni siano chiamati ad immaginare problemi della vita quotidiana da risolvere con applicazioni di intelligenza artificiale, nonché progettare e realizzare i relativi modelli di machine learning con la guida dei docenti e di esperti di computer science.

Nella visione di questi ricercatori, tutto ciò risponderebbe alla crescente esigenza di capire come le istituzioni educative possano preparare le giovani generazioni al ruolo di cittadini attivi, professionisti ed innovatori della società digitale (Hints et al., 2019; Shapiro et al., 2018). Inoltre, convinti dell’efficacia di quelle esperienze di formazione in cui gli allievi si servano creativamente delle tecnologie per affrontare problemi significativi (Brennan and Resnick, 2012; Papert, 1980; Papert and Harel, 1991; Resnick, 2017), hanno concentrato l’attenzione su due fondamentali domande di ricerca:

1) gli studenti della scuola media sarebbero capaci di immaginare e progettare modelli ed applicazioni di machine learning per il soddisfacimento di bisogni della vita quotidiana, da loro stessi considerati rilevanti?

2) In che modo la progettazione e realizzazione di tali modelli ed applicazioni, con la guida di esperti di computer science, può influire sulla comprensione della logica, delle potenzialità e dei rischi del machine learning?

In particolare, il progetto di ricerca ha coinvolto 34 alunni di 12-13 anni di una scuola di base finlandese, proponendo loro tre workshop di 2-3 ore ciascuno e delle interviste strutturate, e ha previsto, altresì, osservazioni sistematiche condotte dai ricercatori lungo tutto il percorso.

All’inizio, gli studenti sono stati invitati ad esprimere con linguaggio verbale ed iconico le loro conoscenze sul modo di operare degli algoritmi di machine learning (ad esempio, con tale tipologia di quesiti: come sarebbe possibile insegnare ad una macchina a distinguere l’immagine di un fiore da quella di un gatto?). Anche alla fine dell’esperienza, gli allievi si sono misurati con un simile compito, in modo da poter valutare qualitativamente i loro progressi nella conoscenza della logica e del potenziale ruolo sociale dell’intelligenza artificiale.

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Fig. 1: Immagine tratta dalla pubblicazione descritta in questo articolo.

 

Il primo workshop ha introdotto i ragazzi nel mondo dell’apprendimento delle macchine attraverso la spiegazione da parte di insegnanti esperti dei concetti di base e l’esame di casi reali. Inoltre, gli studenti hanno potuto familiarizzare con la piattaforma Google Teachable Machine, che è una delle più popolari applicazioni web per lo sviluppo di modelli di intelligenza artificiale indirizzata a chi non abbia conoscenze e competenze avanzate nel campo della matematica e della programmazione. Permette, pertanto, anche ai più giovani ed inesperti, di addestrare e valutare modelli di machine learning per la classificazione di immagini, gesti, suoni. Così, gli alunni hanno potuto esplorare la fase di addestramento, in cui si scelgono gli esempi da cui la macchina deve imparare a classificare un oggetto reale (Fig. 2), e quella di valutazione dell’accuratezza, in cui la macchina addestrata è chiamata a classificare un nuovo caso (mai incontrato!) esplicitando, attraverso un valore di probabilità, il suo livello di “fiducia” (confidence) nella previsione generata (Fig. 3). Alla fine di questo primo workshop, agli allievi è stato chiesto di individuare alcuni bisogni della vita quotidiana che potrebbero essere soddisfatti con applicazioni web basate su algoritmi di intelligenza artificiale.

Nel secondo workshop, dopo aver selezionato nove idee progettuali, i ricercatori hanno suddiviso i partecipanti in altrettanti team di lavoro, stimolandoli a descrivere più in dettaglio le applicazioni proposte: funzioni essenziali, tipologia e fonti dei dati richiesti per l’addestramento del modello di classificazione (immagini, suoni, etc.), categorie che il modello dovrebbe riconoscere, ... Inoltre, in questa fase, gli studenti hanno immaginato e rappresentato graficamente l’interfaccia dell’applicazione prescelta e, con il supporto degli esperti coach, hanno addestrato, valutato e iterativamente affinato i relativi modelli servendosi della Google Teachable Machine.

Infine, nel terzo workshop, gli allievi hanno avuto la possibilità di confrontarsi con gli esperti sull’intero processo, nonché collegarsi alle applicazioni web sviluppate dai soli ricercatori (sulla base dei loro progetti e dei modelli di classificazione creati insieme), sperimentarne le funzioni, l’accuratezza e i limiti, in modo da poterle illustrare ai loro pari e ai docenti.

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Fig. 2: Esempio di addestramento di un modello di machine learning per la classificazione delle immagini.

 

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Fig. 3: Esempio di test di un modello di machine learning per la classificazione di immagini.

 

L’analisi delle osservazioni effettuate lungo tutto il percorso e del feedback degli studenti intervistati ha rivelato che gli allievi, non avendo inizialmente (per lo più) alcuna idea chiara dei principi sottesi ai processi di machine learning, sono riusciti a maturare la capacità empatica di riconoscere ed analizzare bisogni collettivi rilevanti legati alla vita quotidiana e a quella scolastica, nonché una comprensione soddisfacente della logica induttiva che caratterizza il modo in cui le macchine “imparano”, dagli esempi, a svolgere compiti di classificazione troppo complessi per essere codificati con la tradizionale programmazione digitale (approccio rule-based).

Più in particolare, è stata molto preziosa l’esperienza con i dati, che ha fatto capire ai giovani partecipanti come eventuali asimmetrie (pochi esempi o esempi poco diversificati per una certa categoria) possano influire molto negativamente sulla precisione delle classificazioni.

Sorprendente, poi, la creatività mostrata dai ragazzi nel concepire applicazioni di intelligenza artificiale che risolvessero problemi concreti: riconoscimento di gesti per attivare l’apertura e la chiusura di porte automatiche, riconoscimento di suoni ed immagini per il funzionamento di distributori automatici di cibo per gatti, correttori digitali di compiti scolastici tramite la decodificazione di testi scritti a mano, classificatori della tossicità potenziale di funghi e bacche attraverso abilità di computer vision, detector in grado rilevare gli studenti che disturbano durante l’assenza temporanea di un insegnante dall’aula, riconoscimento facciale per l’identificazione dei criminali a supporto delle operazioni di polizia, etc.

In alcuni casi, è emersa anche la consapevolezza da parte degli alunni del possibile impatto dell’automazione dei servizi sul mercato del lavoro: ad esempio, una studentessa, interessata a sistemi automatici di pagamento negli esercizi commerciali, si è espressa circa la scomparsa della figura tradizionale del cassiere.

Gli autori dello studio hanno, tuttavia, manifestato delle perplessità sulla presentazione dei modelli di machine learning come delle black-box: infatti, strumenti come la Teachable Machine dissimulano la struttura fondamentale dei suddetti modelli su cui, probabilmente anche nella scuola di base, con un linguaggio semplice e con metodo analogico (magari avvalendosi del potere evocativo delle metafore), si potrebbe approfondire un po’ di più; la comprensione delle reti neuronali artificiali, ad esempio, potrebbe giovarsi particolarmente di tali approcci. Inoltre, hanno ravvisato una seria lacuna nell’assenza di una dimensione etica del confronto tra gli studenti e gli esperti sul ruolo sociale dell’intelligenza artificiale.

Il superamento di questi limiti e l’ampliamento del campione per diversificare il contesto e le caratteristiche socio-economiche dei partecipanti rappresentano le future direzioni di sviluppo di quest’affascinante ricerca.

BIBLIOGRAFIA:

Brennan, K., and Resnick, M. (2012). Using artifact-based interviews to study the development of computational thinking in interactive media design. Paper presented at annual American Educational Research Association meeting, Vancouver, BC, Canada.

Hintz, A., Dencik, L., and Wahl-Jorgensen, K. (2019). Digital citizenship in a datafied society. Cambridge, UK: Polity Press.

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books, Inc., New York, NY, USA. Disponibile all’indirizzo: http://dspace.mit.edu/handle/1721.1/5837

Papert, S., and Harel, I. (1991). Situating constructionism. In Constructionism.

http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionism.html.

Resnick, M. (2017). Lifelong kindergarten: Cultivate creativity through projects, passion, peers, and play. Cambridge, MA: MIT Press.

Shapiro, B., Fiebrink, R., and Norvig, P. (2018). How machine learning impacts the undergraduate computing curriculum. Communications of the ACM, 61(11), pp. 27–29.

Vartiainen, H., Toivonen, T., Jormanainen, I., Kahila, J., Tedre, M., and Valtonen, T. (2021). Machine learning for middle schoolers: Learning through data-driven design. International Journal of Child-Computer Interaction, Volume 29.

"InnovaMenti" Progetto Piano Nazionale Scuola Digitale - Equipe Formative Territoriali

1Al via Il progetto "InnovaMenti" iniziativa nazionale del Ministero dell’Istruzione realizzata dalle Équipe Formative Territoriali, istituite per sostenere la realizzazione del Piano Nazionale Scuola Digitale, accompagnare la formazione dei docenti, nonché supportare il potenziamento delle competenze degli studenti, diffondendo metodologie didattiche innovative e sostenibili. Saranno proposte le 5 sfide didattiche ispirate a 5 metodologie e declinate secondo tutti gli ordini di scuola; 5 sono anche gli hashtag utili a condividere le esperienze sui social, Twitter e Instagram, per entrare in contatto con la creativa comunità scolastica di InnovaMenti, secondo un calendario articolato lungo l’intero anno scolastico.

 

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InnovaMenti è un’iniziativa nazionale del Ministero dell’Istruzione realizzata dalle Équipe Formative Territoriali, operative già dall’A.S. 2019/2020, per sostenere la realizzazione del Piano Nazionale Scuola Digitale, accompagnare la formazione dei docenti, nonché supportare il potenziamento delle competenze degli studenti, diffondendo metodologie didattiche innovative e sostenibili. Proprio la promozione di tali metodologie, ritenute elemento fondativo nei processi di innovazione didattica e digitale –come previsto anche dalle misure di investimento del PNRR- rientra tra le priorità del Ministero dell’Istruzione indicate nell’Atto di Indirizzo 2022, e in cui si legge: “È prioritario continuare a promuovere la sperimentazione e la diffusione capillare in tutte le scuole di nuove metodologie didattiche, orientate al superamento del modello di insegnamento tradizionale di stampo trasmissivo, incentrato sulla lezione frontale.” Nella precisa intenzione di rispondere a questa priorità, nasce InnovaMenti, un progetto che intende essere innovativo sin dall’impianto ispirato fortemente all’educational game.

 

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REGOLE DEL GAME

Una proposta ragionata di brevi esperienze di apprendimento, ideate per offrire ad alunni e docenti di ogni scuola – dai più piccoli dell’infanzia ai più grandi della secondaria di II grado- l'opportunità di esplorare alcune metodologie attive, nel rispetto della programmazione curricolare del docente. Tali esperienze sono proposte come sfide didattiche e inserite all’interno di un meccanismo di game, innescato e sostenuto dall’assegnazione di simbolici badge al gruppo classe, alla conclusione di ogni esperienza. 5 le sfide didattiche ispirate a 5 metodologie e declinate secondo tutti gli ordini di scuola; 5 sono anche gli hashtag utili a condividere le esperienze sui social, per entrare in contatto con la creativa comunità scolastica di InnovaMenti.

ACCOMPAGNAMENTO

Tutti i docenti che, insieme ai loro alunni e colleghi, accetteranno di partecipare alle sfide didattiche potranno contare sull’accompagnamento costante delle équipe formative territoriali ed esplorare così, nuovi modi di imparare, in maniera essenziale e con semplicità, grazie ai diversi materiali e alle iniziative di supporto, predisposti per l’occasione: 

- un articolato kit didattico (video pillole, activity plan, infografiche, sitografie) fornito a tutti i docenti;

- partecipazione ad un ciclo di webinar di accompagnamento nazionali e regionali;

- l’attivazione di help desk regionali. 

 

Questi i nuovi account: @InnovaMentiKids su Twitter per le sezioni della Scuola Infanzia e per la Scuola Primaria e @InnovaMenti_teen su Instagram per le classi della Scuola secondaria di I e II grado.

 

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Il 29 novembre 2021 si è tenuto il seminario di lancio del progetto con la proposta della prima sfida "Gamification" a cura delle équipe formative territoriali a livello nazionale.

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L’EFT Calabria è a supporto delle scuole che intendono aderire al progetto e ricevere i kit didattici delle 5 SFIDE o indicazioni ed informazioni riguardo il progetto InnovaMenti VAI AL MODULO RICHIESTA SUPPORTO

Tutte le indicazioni ed informazioni al link al nuovo sito del progetto "InnovaMenti"  https://scuolafutura.istruzione.it/innovamenti

 

VI ASPETTIAMO NUMEROSI!!!

EFT Calabria componenti

(clicca sull'immagine per accedere al sito web EFT Calabria PNSD MI)

Lo studio del Machine Learning nella Scuola di base in un’ottica interdisciplinare: un esempio di unità di apprendimento.

FOTO MARIO CATALANO 

di Mario Catalano

Ricercatore, Docente, Editore Scientifico.

 

Abstract: è fondamentale che gli studenti di oggi, sin dagli anni della scuola primaria, comprendano come la tecnologia digitale sia uno strumento potente per l’espressione di sé e della propria creatività (fonte di nuovi “alfabeti”), ma anche per comprendere e migliorare la complessa realtà in cui viviamo. Inoltre, è ormai ineludibile farli ragionare, specialmente attraverso esperienze laboratoriali, sulla logica e sul ruolo sociale dei modelli d’intelligenza artificiale. Questo articolo intende dare un contributo in tale direzione, illustrando un esempio di unità di apprendimento per la scuola di base, in cui in cui gli allievi sono guidati dal docente nello sviluppo di un modello di machine learning per la classificazione di testi scritti, nell’ambito di un percorso di riflessione più ampio sul bullismo e sul cyber-bullismo.

 

“È notte, al solito. Provi la gioia che adesso andrai a letto, sparirai e in un attimo sarà domani, sarà mattino e ricomincerà l'inaudita scoperta, l'apertura alle cose.”

[Il mestiere di vivere, Cesare Pavese].

 

Far conoscere attraverso lo stupore e il gioco dovrebbero essere la vocazione di ogni educatore e della scuola. Questi, infatti, postulano un ruolo attivo dell’allievo nella formazione e un’intensa motivazione… tratti essenziali dell’apprendimento significativo. Inoltre, l’abitudine alla stupore e al gioco possono favorire la maturazione di quello sguardo incantato di fronte al mondo, alla sua bellezza, ai suoi misteri, ai suoi problemi, che è tipico delle persone creative… di tutti coloro che, affascinati da ciò che li circonda, desiderano contribuire al suo perfezionamento … realizzando, così, pienamente sé stessi. Tutto ciò vale particolarmente quando si pensi allo studio della Tecnologia che – oggi ancor più che un tempo –è uno strumento potente per conoscere e plasmare il mondo… per “umanizzarlo”, ossia renderlo il luogo della massima espressione dell’ “umano”. Pertanto, nell’insegnarla a scuola, credo sia fondamentale che i ragazzi scoprano e prendano consapevolezza di queste potenzialità. Una possibile via consiste nel coinvolgerli in esperienze di apprendimento in cui possano “manipolare” la tecnologia per risolvere problemi per loro divertenti e significativi, nonché servirsi di conoscenze ed abilità acquisite per immaginare soluzioni nuove a semplici problemi reali, maturando così anche una prospettiva etica.

Sin dall’inizio della mia esperienza didattica nella scuola primaria, essendo anche un ricercatore appassionato di scienza e tecnologia, mi sono impegnato a progettare e realizzare percorsi di apprendimento in cui gli allievi, dagli otto ai dieci anni, potessero sviluppare la dimensione computazionale del loro pensiero, riscoprire le discipline di studio come strumenti culturali per rispondere ad interrogativi stimolanti e, infine, imparare a servirsi delle tecnologie digitali e della programmazione in modo creativo, per esprimere le proprie idee e cambiare la realtà in meglio, lavorando con e per gli altri.

Negli ultimi anni, particolare attenzione ho dedicato al tema dell’intelligenza artificiale e degli algoritmi di machine learning. Questi, infatti, sempre più dimostrano di poter migliorare la qualità di beni e servizi laddove, oltre all’accuratezza delle valutazione, siano in gioco anche l’efficienza e la produttività. Tutto ciò ha di fronte un temibile contraltare e una grande sfida: ossia il rischio che gli algoritmi – se la loro azione non sarà orientata verso l’inclusione sociale e il bene collettivo – possano compiere gravi ingiustizie su grande scala, nonché il bisogno di realizzare una sintonia, un’armonia tra l’uomo – il suo sentire, la sua complessità culturale e valoriale – e la macchina, con i suoi approcci quantitativi, tale da rendere l’alleanza durevole e feconda.

Per dare un’idea di come questi temi possano entrare a far parte del curricolo della scuola primaria, illustrerò un esempio di unità di apprendimento (da me ideata e rivolta alle classi quinte, ma spendibile con qualche modifica anche nella scuola media) in cui gli studenti sono guidati dal docente nello sviluppo di un modello di machine learning per distinguere un testo offensivo (in particolare, le molestie e le frasi denigratorie tipiche di un bullo) da un apprezzamento. L’obiettivo finale è incorporare questo modello in un gioco, ideato con un linguaggio di programmazione visuale[1], in cui si faccia reagire un emoticon al testo digitato da un utente con intenti di scherno, umiliazione o, per contro, di ammirazione.

La proposta educativo-didattica può essere realizzata avvalendosi di un’applicazione Web-based gratuita, “Machine Learning for Kids[2], che permette a giovani e non esperti di “addestrare” modelli di machine learning (per il riconoscimento di testi, suoni, immagini ed input numerici) ed integrarli in progetti realizzati con Scratch, noto linguaggio di programmazione visuale gratuito per ragazzi[3] oppure con Python, un linguaggio di programmazione testuale semplice e molto utilizzato per il machine learning. L’applicazione è stata concepita per un suo utilizzo da parte di gruppi di studenti (anche numerosi) attraverso la creazione di classi virtuali e account di amministrazione destinati a docenti e formatori.

In una prima fase del percorso, gli allievi ricercano in varie fonti (internet, articoli, brani, libri di testo, racconti orali, etc.) esempi di frasi che possano far parte di due categorie testuali, “offesa” e “complimento”, e servire per l’addestramento del modello di intelligenza artificiale; eseguono, infine, le operazioni di upload di tutti i dati (Fig. 1). In questo stadio iniziale, i ragazzi hanno l’opportunità di acquisire conoscenze e consapevolezze sul fenomeno del cyberbullismo e le sue principali manifestazioni (flaming, harassment, stalking, exclusion, denigration, etc.). Inoltre, comprendono che la classificazione dei testi è uno dei campi di ricerca più promettenti degli studi sull’intelligenza artificiale, con applicazioni utili in molti contesti: sentiment analysis (ad esempio, nell’analisi della reputazione di un blog, bene, servizio, etc.), spam detection, customer service (ad esempio, nell’individuazione automatica del tipo di richiesta di un cliente e nell’assegnazione della stessa – ticket routing – al team aziendale in grado di rispondere), etc.

FIG. 1

Fig. 1: Upload dei dati per l’addestramento del modello di classificazione testuale.

 

Successivamente (Fig. 2), con l’aiuto del docente, gli studenti utilizzano il software disponibile per avviare l’apprendimento supervisionato del modello e verificare, al termine, l’accuratezza delle classificazioni con delle frasi-test (non inserite nel campione dei dati di input) in relazione sia alla correttezza della previsione (offesa/complimento) sia al livello di confidenza (0-100%) ad essa assegnato (confidence score), che dovrebbe essere il più elevato possibile. In questa seconda fase, gli alunni imparano che un modello di machine learning è costituito da tre elementi essenziali: l’insieme dei dati, l’algoritmo di apprendimento, la previsione/classificazione finale. Ancora, sono sollecitati a scoprire, per esplorazione, il peggioramento delle previsioni/classificazioni in presenza di asimmetrie nei dati di input, che generino una rappresentazione distorta del fenomeno, come, ad esempio, quando si escluda dalla classe delle offese una determinata categoria d’insulti. Infine, per padroneggiare la logica dell’algoritmo, i ragazzi possono analizzare ed ideare semplici metodi di rappresentazione quantitativa di un testo destinato ad essere input di un modello per la classificazione del linguaggio scritto: ad esempio, contare il numero delle lettere/dei segni d’interpunzione/... oppure contare il numero di volte in cui ogni parola di una lista compare nel testo, etc. Ciò può favorire, in un’ottica di interdisciplinarità, riflessioni collettive sulle regole della grammatica e la struttura della lingua (l’algoritmo considerato è in grado di cogliere le differenze dovute all’ordine di presentazione delle parole?).

FIG. 2

 Fig. 2: Addestramento e validazione del modello di machine learning per la classificazione testuale.

 

Nella parte finale del percorso, i ragazzi trasferiscono il modello di intelligenza artificiale realizzato nell’ambiente di programmazione del software Scratch 3.0 e sviluppano un semplice script per far in modo che un emoticon reagisca con espressioni di tristezza quando riceve messaggi scritti offensivi (Fig. 3). Questo consente loro di esercitare e perfezionare le abilità di programmazione, in particolare relativamente agli aspetti fondamentali: azioni e sequenze di azioni, ripetizioni finite e infinite di azioni, eventi, parallelismi, condizioni, ripetizioni condizionate, variabili, operatori logici/matematici/testuali, subroutine.

FIG. 3

Fig. 3: Utilizzo del modello di classificazione testuale all’interno dell’ambiente di programmazione Scratch 3.0.

 

L’unità di apprendimento si conclude con una serie di attività volte a far emergere la dimensione etica e il ruolo sociale dell’intelligenza artificiale. In particolare, gli allievi affrontano, con l’aiuto del docente che si fa animatore e coach, la sida di immaginare e progettare la struttura generale di un algoritmo per l’identificazione, il filtraggio e la segnalazione delle molestie indirizzate attraverso il cyberspazio ai loro coetanei. Elaborano matrici etiche per l’individuazione degli interessi in gioco, diagrammi di flusso per l’intero algoritmo, codici di programmazione per il riconoscimento dei messaggi da filtrare e segnalare, raccolgono i dati rilevanti e con gli stessi addestrano un modello di machine learning per l’automazione del suddetto compito di riconoscimento.

 

BIBLIOGRAFIA:

Benanti, P. (2018). Le Macchine sapienti - Intelligenze artificiali e decisioni umane, Casa Editrice Marietti.

Blakeley H. Payne (2019). An Ethics of Artificial Intelligence Curriculum for Middle School Students (with support from the MIT Media Lab Personal Robots Group, directed by Cynthia Breazeal). Disponibile all’indirizzo: https://www.media.mit.edu/projects/ai-ethics-for-middle-school/overview/

Brennan, K. and Resnick, M. (2012). Using artifact-based interviews to study the development of computational thinking in interactive media design. Paper presented at annual American Educational Research Association meeting, Vancouver, BC, Canada.

Lane, D. (2021).Machine Learning for Kids: A Project-Based Introduction to Artificial Intelligence. No Starch Press, San Francisco.

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books, Inc., New York, NY, USA. Disponibile all’indirizzo: http://dspace.mit.edu/handle/1721.1/5837

Wing, J. M. (2006). Computational Thinking. Communications of the ACM, Vol. 49, No. 3, pp. 33-35.

 

[1] Ossia un linguaggio accessibile, in quanto le istruzioni non sono codificate da testi e relativa sintassi, bensì da elementi grafici e simboli, diversi per forma e colore ed associati a brevi ed intuitivi comandi scritti.

[2] Sviluppata da Dale Lane usando le API fornite da IBM Watson Developer Cloud.

[3] Creato dai ricercatori del Lifelong Kindergarten Group presso il MIT Media Lab.

 

Allarme UNESCO sull’accesso alla didattica on line by La Rivista Ictedmagazine

La crisi pandemica in corso ha delineato un nuovo scenario nel settore della formazione, obbligando a prendere seriamente in considerazione, come si è già visto anche in altre occasioni, l’opzione della didattica a distanza. Si tratta di un’opportunità dietro la quale però si nascondono anche insidie di non poco conto, ora che sembra ci si stia muovendo verso una cauta ripartenza. La principale sarebbe quella rappresentata dalle nuove asimmetrie e disuguaglianze emergenti rispetto l’opportunità di formarsi e di poter beneficiare dei vantaggi che, teoricamente, Internet rende possibili in tutto il mondo.

È questa una riproposizione, in forme nuove, di un problema classico che si ci si trova ad affrontare in tema di sviluppo delle nuove tecnologie: il digital divide (altrimenti detto “divario nell’accesso alle tecnologie digitali”), rispetto al quale, ad oggi, non esistono peraltro evidenze scientifiche sufficienti a sostenere la tesi secondo cui i nuovi media fornirebbero maggiori vantaggi rispetto all’obiettivo di “colmare le distanze” rispetto a quelli tradizionali.

Come potrete leggere nell’articolo che riportiamo, vi infatti è il timore che "Nonostante i migliori sforzi per introdurre l'apprendimento remoto durante questa pandemia, 706 milioni di studenti nel mondo non hanno accesso a Internet"; ad affermarlo è Stefania Giannini, vicedirettrice generale dell'UNESCO, sottolineando che "sono il 43 per cento del totale e nell'Africa sub-sahariana arrivano all'82 per cento”.

 

24/09/2021

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L’apprendimento nell’era del mobile

Abstract

I confini dell’ambiente di apprendimento con il mobile-learning vengono abbattuti in quanto l’apprendimento stesso non è vincolato ad una situazione o ad un luogo specifico, così la nozione di contesto di apprendimento si trasforma e assume un significato nuovo, più esteso, per comprendere la mobilità in spazi fisici, nello spazio concettuale dell’individuo, nonché nello spazio sociale. Ed ancora di più il contesto di apprendimento diviene esteso nel tempo, come un processo cumulativo che comprende relazioni e rinforzi tra una varietà di esperienze di apprendimento (Riva, 2008).

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Oggi, i dispositivi mobili costituiscono una delle più interessanti sfide per la sperimentazione di metodologie didattiche innovative, perché influenzano il modo di pensare e di organizzare il sapere.

 Ogni innovazione mediatica determina cambiamenti significativi negli stili di apprendimento, attraverso le tecnologie mobili, gli studenti e le studentesse sperimentano un radicale mutamento delle modalità di fruizione dell’e-learning, in quanto possono avere accesso alle informazioni in ogni tempo e in ogni luogo.

Si può parlare pertanto di un nuovo paradigma pedagogico che riguarda l’Informal Learning e che si riferisce all’apprendimento che ciascuno di noi esperisce nella quotidianità della propria vita e al di fuori dai contesti di apprendimento formali, e di situated learning.

I dispositivi mobili infatti pur essendo strumenti personali, supportano gli individui ad apprendere, formalmente e/o informalmente, in contesti disparati.

L’apprendimento, nell’era delle tecnologie mobili, può anche essere considerato  un processo sociale che si accende in un contesto collaborativo e che impegna studenti e i docenti  in un processo di co-costruzione  e re-interpretazioni del mondo che li circonda e in tale ottica è possibile pensare  ai dispositivi mobili nella scuola del futuro.

Il mobile-learning tuttavia, solleva interessanti interrogativi in merito alla sua efficacia nel miglioramento della didattica,  e pone una sfida continua ai confini imposti dall’apprendimento in setting di lavoro tradizionale.

I confini dell’ambiente di apprendimento con il mobile-learning vengono abbattuti in quanto l’apprendimento stesso non è vincolato ad una situazione o ad un luogo specifico, così la nozione di contesto di apprendimento si trasforma e assume un significato nuovo, più esteso, per comprendere la mobilità in spazi fisici, nello spazio concettuale dell’individuo, nonché nello spazio sociale. Ed ancora di più il contesto di apprendimento diviene esteso nel tempo, come un processo cumulativo che comprende relazioni e rinforzi tra una varietà di esperienze di apprendimento (Riva, 2008).

La letteratura scientifica degli ultimi anni ha esaminato diverse esperienze di m-learning in Europa e in tutti i paesi dove è presente una buona infrastruttura di telefonia mobile.

In particolare, nella serie di working paper sul mobile-learning dell’UNESCO 79 ICT and New Affordances for learning (2012) sono state analizzate le iniziative più recenti di ricerca che propongono l’utilizzo delle tecnologie mobili come supporto all’insegnamento e allo sviluppo professionale in Europa.

Il focus dello studio riguarda gli aspetti pedagogici dell’uso dei dispositivi mobili, e cioè come il loro utilizzo possa essere inserito all’interno di un più vasto campo di esperienze didattiche, basate su approcci metodologici innovativi, dove il processo di apprendimento è un continuum e si svolge sia nei setting scolastici che al di fuori  di essi.

Nel progettare un’esperienza di mobile-learning, è sempre necessario valutare opportunamente i vantaggi e le criticità dei dispositivi al fine di poter prevenire un utilizzo inappropriato da parte degli studenti.

Anche nell’ambito di alcune Università Italiane sono stati attivi, già da qualche anno, gruppi di ricerca specifici sul mobile-learning.

Promosso dal Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze, il progetto ENSEMBLE ( 2008-2010_European citizeNShip lifElong MoBile Learning) si è proposto di sperimentare metodologie didattiche e formati comunicativi adatti agli strumenti utilizzati e al target di riferimento.

Altra interessante iniziativa italiana è quella dell’Università Federico II di Napoli che dal 2007 ha avviato il progetto Federica, una piattaforma di e-learning fruibile mediante smartphone nata per offrire libero accesso alla conoscenza accademica dell’università e supportare allo studio gli studenti stranieri fuori sede.

Questi progetti hanno dato un importante contributo nel dimostrare il valore della tecnologia mobile per l’apprendimento, ma anche per attivare un dibattito scientifico sui fondamenti teorici di una nuova pedagogia e pratica del mobile-learning che hanno portato alle definizione delle prime teorie dell’apprendimento per il mobile-learning ad opera di tre ricercatori universitari (United Kingdom), Mike Sharples, Josie Taylor, Giasemi Vavoula nell’ambito del la loro pubblicazione “A Theory of Learning for the Mobile Age”.  

Il mobile learning ha a che fare  con la capacità di comprendere  e di utilizzare la vita quotidiana quale spazio di apprendimento,  rappresentando una risposta in termini didattici ai cambiamenti di cui stanno facendo esperienza le giovani generazioni sia sul versante culturale generale,  che su quello delle abitudini di apprendimento sempre più informali, individualizzate, mobili, e convergenti.

La riflessione teorica sul mobile learning non ha ancora raggiunto risultati consolidati sullo specifico pedagogico di questa nuova modalità di apprendere, tuttavia gli orientamenti più recenti evidenziano una maggiore attenzione agli aspetti pedagogici e metodologici e pertanto pongono al centro  dello studio concetti quali la mobilità dello studente, il carattere interattivo e contestualizzato dell’apprendimento, la dimensione sociale della conoscenza, il concetto di  ‘spazio arricchito’, nonché l’opportunità della definizione di modelli per la valutazione delle esperienze  di mobile –learning.

Prof.ssa Rosa Suppa

Docente di Filosofia e Scienze Umane

 

 

Bibliografia /Sitografia

Riva G. (2008). Psicologia dei nuovi media. Bologna: Il Mulino

Sharples, M. (2005). Learning as conversation: Transforming education in the mobile age. In Proceedings of Conference on Seeing, Understanding, Learning in the Mobile Age (Budapest, HU, Aprile 2005), pp. 147–152. http:// 82 ict e Potenzialità e mergenti per l’apprendi mento www.eee.bham.ac.uk/sharplem/Papers/Theory%20of%20learning%20 Budapest.pdf (ultima consultazione 14.08.2013).

Sharples M., Taylor J., Vavoula G. (2007). A theory of learning for the mobile age. In R. Andrews, C. Haythornthwaite (eds.). The Sage Handbook of Elearning Research. London, UK: SAGE Publications Ltd, pp. 221-247. http:// telearn.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/02/76/PDF/Sharples_et_al_Theory_ of_Mobile_Learning_preprint.pdf (ultima consultazione 14.08.2013).

https://en.unesco.org/themes/ict-education/mobile-learning/publications

https://www.lte.unifi.it/vp-118-progetto-ensemble-2008-2010.html

http://www.federica.unina.it/

 

 

 

 

Scratch per una didattica interattiva, inclusiva e stimolante

Scratch per una didattica interattiva, inclusiva e stimolante

di Biancamaria Pace

Abstract

Nella nuova era digitale in cui viviamo, l’educazione assume un ruolo ancora più importante e incisivo per la vita dei giovani. La scuola, in modo particolare, ha il compito di insegnare stando al passo con i tempi e la tecnologia, per questo è importante un’adeguata formazione degli insegnanti e, soprattutto, è importante includere nella didattica la tecnologia con cui gli alunni vengono in contatto già in tenerissima età. Educare ad un corretto utilizzo dei nuovi mezzi di comunicazione e dei dispositivi sempre più ‘smart’ è fondamentale affinché non si diventi schiavi della tecnologia, ma si ci serva di essa nel modo appropriato. All’interno delle didattica, quindi, si possono e si devono includere software come Scracth, che permettono una maggiore interazione degli alunni e suscitano in loro un genuino interesse per l’apprendimento.

 

Tenendo presente i principi di una didattica basata sulla teoria costruttivista, dove l’alunno è il protagonista attivo dell’apprendimento e l’insegnante si fa promotore di una didattica che abbraccia tutti i bisogni dell’alunno, permettendogli così di esprimere il suo pieno potenziale, l’uso di Scratch all’interno di questa didattica risulta essere estremamente stimolante. Scratch è un software ideato presso il MIT per permettere agli studenti di approcciarsi alla programmazione in modo semplice e divertente, inoltre permette lo sviluppo di capacità intellettive, come il problem solving e il pensiero computazionale, attraverso il coding e il suo linguaggio, nonché capacità di relazione per poter lavorare in gruppo. Fino ad ora sono state sviluppate tre versioni: Scratch 1.4, Scratch 2.0 e Scratch 3.0,   c’è anche una versione Junior per i bambini dai 5 anni in su.

 

Questo software è stato pensato proprio per permettere agli utenti, tramite il sito ufficiale www.scratch.mit.edu, sia di lavorare offline, sia di lavorare usando progetti di altri utenti e remixandoli creando il proprio progetto personale. Scratch usa un linguaggio di programmazione che prevedo l’uso di blocchi; questi, se incastrati nella giusta sequenza tra loro, permettono lo sviluppo di giochi interattivi, animazioni, narrazioni e molto altro. All’interno del software si trovano tre sezioni: la prima che contiene tutti i ‘Comandi’, o ‘Script’ (Situazioni, Controllo, Movimento, Aspetto, ecc.), si ha anche la possibilità di creare dei comandi personalizzati, c’è una parte dedicata ai ‘Costumi’ dove si ha la possibilità di creare, importare o modificare gli sprite, una terza parte è dedicata al ‘Suono’ dove è possibile inserire o importare suoni di vario genere; la seconda sezione andrà a contenere la combinazione degli script che permetteranno il funzionamento del progetto; nell’ultima sezione sono contenuti lo stage e tutti gli sprite utilizzati. Lo ‘Stage’ è una sorta di palcoscenico all’interno del quale si svolgerà il gioco, o la narrazione, o l’animazione. Lo ‘Sprite’ è l’oggetto che si muoverà all’interno dello stage, compiendo delle azioni precedentemente programmate.

Inoltre è possibile cambiare la lingua e, per fare un esempio, si può passare dall’inglese all’italiano andando nelle impostazioni del software.  Il linguaggio di programmazione usato da Scratch è immediato e quasi intuitivo, esso è costituito da blocchi ad incastro che, messi nella giusta sequenza logica, permettono l’esecuzione di un comando ben preciso. Quando si sente parlare di ‘linguaggi di programmazione’ ci si associa quasi immediatamente la figura dell’ingegnere informatico o del programmatore, persone che conoscono il linguaggio del computer e sanno programmarlo appunto,  certamente non si pensa a una persona comune, tantomeno si pensa ad un bambino/studente. Scratch, grazie al semplice linguaggio che racchiude importanti concetti di calcolo matematico, permette a chiunque, anche ad un bambino, di poter programmare e sviluppare un progetto complesso. Ciò permette lo sviluppo di un pensiero logico e creativo che permette di trovare la giusta soluzione a un problema, inoltre sviluppa anche la capacità di lavorare in team, che in una società dominata dall’individualismo generato dall’uso scorretto di internet e dei social media non è affatto scontato. In campo didattico Scratch è molto versatile e si presta agevolmente a collegamenti interdisciplinari tra le diverse materie di studio, inoltre può essere utilizzato anche attraverso la LIM che grazie al touch screen, permette una maggiore interazione degli alunni. È importante che ogni discente si senta protagonista attivo dell’azione didattica, così da poter esprimere e mettere in campo tutta la sua creatività. L’obiettivo della scuola digitale non è quello di formare futuri programmatori, ma è quello di formare persone capaci di lavorare in gruppo e mettere in atto strategie per la risoluzione di problemi complessi, attraverso l’uso della logica, dell’intuizione e della creatività; persone capaci di vedere la differenza tra gli individui come una risorsa e non come un problema o un motivo di discriminazione.  

Biancamaria Pace

Laureanda in Scienze della Formazione Primaria, Unical

 

 

 

NOTE

La prima immagine raffigura l’interfaccia di SCRATCH JUNIOR.

Nella seconda immagina si mostra un esempio di Script sul software Scratch 3.0.

LINK

www.google/immagini/scratch3.0

www.google/immagini/scratchjunior 

www.scratch.mit.edu

         

 

No test but task

Il docente, nell’ambito della sua azione didattica, istituzionalizzata sul piano autoritativo e certificativo, deve fare i conti con la valutazione, parte integrante dell’azione didattica nonché regolatrice delle scelte funzionali al miglioramento dei processi di crescita dell’apprendente.

 L’ingresso del registro elettronico ha già inferto un colpo di maglio alle modalità di registrazione ed emissione delle schede di valutazione more amanuensis, prima scritte a mano. Le prove standardizzate sulla misurazione dei risultati degli apprendimenti contemplate dal sistema nazionale di valutazione e curate dall’INVALSI si sono in buona parte convertite al CBT (Computer based tested), somministrandosi con l’uso del computer. E la valutazione a cura del singolo docente, legata all’ordinaria prassi didattica? Nel processo di insegnamento/ apprendimento ci si può avvalere del testing online o del sondaggio nella raccolta di dati mirati alle diverse tipologie della valutazione e in particolare a quella formativa (ex ante in itinere et ex post)? La risposta di chi scrive è affermativa. Infatti, il paradigma educativo può declinare un uso criteriato e  sostenibile di tools 2.0, di strumenti cioè connotati da interazione, condivisione orizzontale, creatività, proattività, metacognizione, replicabilità, cooperazione, perfettibilità, tali da essere però naturalmente integrati e non giustapposti, concordando sull’ assunto di Mark Weiser che le tecnologie vanno radicate e compenetrate alle azioni naturalmente usuali, assorbite completamente nel tessuto della nostra quotidianità tanto da non distinguerle più da essa. Intanto, la professione docente induce a raccogliere elementi di valutazione su aspetti che afferiscono ad aree di indagine quali:

  • gradimento
  • apprendimento
  • risultati

In questi casi, e non solo, l’uso del testing online può risultare utile ed economico in termini di rapporto costi-benefici, laddove i costi sono i beni intangibili del tempo e dell’impiego di energie. Molte webapp, di sviluppo relativamente recente, si basano sul principio dell’edutainment inteso come il tradizionale ludendo docēre perché l’educazione deve essere divertente e il divertimento educativo (Marshall Mac Luan). Vantaggi nella costruzione di un questionario di gradimento o percezione attraverso il testing online sono la versatilità, la replicabilità, l’elaborazione automatica di grande mole di dati anche attraverso la rappresentazione statistica di grafici quali istogrammi e grafici a torta. Il più utilizzato è Google moduli (Google form) che permette di elaborare le risposte e le relative statistiche autogenerate in tempo reale, per successivo aggiornamento incrementale. Google moduli è integrato all’interno del sistema delle Google App contemplato nella cloud Computing di Drive. È possibile inviare in unico blocco di e-mail fino a duecentocinquanta questionari al giorno dallo stesso account di posta elettronica e, per combattere la propensione al cheating, nella modalità quiz si può prevedere l’ordine casuale delle domande così come pure la pesatura delle risposte corrette con visualizzazione del punteggio anche da parte dello studente, a fine test. È un ottimo strumento per la raccolta di dati su grandi numeri (collegio docenti, componente genitori, alunni di vari plessi/istituti).

Fra le più note webapp utilizzate per le verifiche formative, utili a monitorare lo stato di avanzamento del processo apprenditivo, per solleticare più che soddisfare la curiosità del lettore, ne citiamo alcune.

My Quest base, con grafica essenziale, possibilità di creare una classe e monitorare i singoli test.

Quizizz, professionale sul piano dell’editing e accattivante sul piano grafico che consente di monitorare l’avanzamento dei concorrenti, con l’interazione di un vero game-show.

Kahoot, veloce nell’uso e fruibile sia in modalità individuale che di team, tramite l’inserimento di un pin generato allo start dal docente. Ideale per allievi ai primi gradi di alfabetizzazione per l’associazione di colori alle risposte e la facilità di interazione da dispositivi mobili che ben si confanno alla metodologia BYOD, che sottende l’uso di dispositivi personali.

Testmoz, semplice per la costruzione e la gestione di veloci test a scelta multipla, on line. Senza registrazione può essere usato con alunni che non dispongano di un account di posta elettronica.  

Socrative, sul tipo di Google form, consente la somministrazione di veloci sondaggi o piccoli questionari in classe. È ottimo per scattare una istantanea sulla comprensione di concetti i cui risultati sono raccolti su fogli Ms-Excel. È utilizzabile la modalità del gioco di squadra con   Space-Race, la navicella che documenta in real time i progressi delle singole squadre.

Wordwall, per la creazione di oggetti didattici interessanti, compresi i test, in versione Freemium (termine ibridato tra Free e Premium, per indicare il duplice uso gratuito o, per upload, a pagamento per una completa fruibilità dell’app).

LearningApps, per la creazione di esercizi interattivi di diversa tipologia fra cui i quiz a scelta multipla, inseriti in contesti educativi di piacevole fruibilità. 

Il maggior vantaggio del testing online è offrire al docente un valore misurabile che documenti progressi e, ancor prima, lo stato dell’arte in merito all’analisi dei bisogni e alla padronanza dei contenuti, focus del test.
Altro vantaggio è l’osmosi tra cognitivo e metacognitivo che lo studente mette in atto in domande siffatte: quali criticità posso evidenziare dall’esito del test? Cosa migliorare? Come gestisco il tempo? Quanta autonomia possiedo sull’argomento?

Ai docenti che sono inclini all’uso del testing online ma non hanno il tempo di creare ex novo dei buoni test, un suggerimento è quello di entrare nelle gallerie delle webapp e ricercare test pubblicati da altri utenti e resi pubblici e riutilizzabili per   adattarli al contesto matetico di riferimento. Alla base della costruzione di un test ben concepito esistono degli accorgimenti che innalzano la qualità misuratoria dello stesso, soprattutto se è esso si basa sull’accertamento di competenze piuttosto che su costrutti di nozionismo tout court. È un campo di indagine da esplorare per affinare gli strumenti dell’ars maieutica da instillare nella Techne che, se ben percorso, risulta supportivo e di grande efficacia. In verità, la costruzione di un test non è una scienza ma un’arte da affidare alla consapevole azione del docente che non ignora il vecchio adagio “No test but task”. 

 

Maria Brutto
Docente di Discipline Letterarie, Latino e Greco
Formatore PNSD e INVALSI

Digital storytelling: una risorsa nella didattica

Digital Storytelling applicato alla didattica? Un deciso sì è la risposta giusta a questo interrogativo, che non può prescindere dall’attenta descrizione di cosa sia questa modalità di narrazione realizzata con strumenti digitali (app, webware). Una vera e propria organizzazione di contenuti selezionati dal web in un sistema coerente, retto da una struttura narrativa, in modo da ottenere un racconto costituito da elementi di vario formato (video, audio, immagini, testi, mappe, ecc.). Caratteristiche di questa tipologia comunicativa sono il fascino derivante dal carattere fabulatorio che possiedono le storie e la ricchezza di stimoli e significati dall’alta densità informativa e per l’insieme di codici, formati, eventi, personaggi, informazioni, che interagiscono tra loro attraverso molteplici percorsi e diverse relazioni analogiche.

Proprio il fascino è il punto di forza dello storytelling in ambito didattico, sia che si propongano agli studenti contenuti in forma di storie digitali, sia che si proponga loro di creare tali storie attraverso applicazioni web dedicate. In primis va sottolineato il carattere fortemente gratificante proprio di un approccio narrativo semplificato rispetto a concetti astratti e complessi, supportato da elementi multimediali, in grado di generare processi ermeneutico – interpretativi e correlazioni concettuali significative. In altre parole, diviene più facile veicolare messaggi significativi e di forte impatto, strutturati secondo una logica di causa – effetto visto il grado di coinvolgimento. Last but not least una storia genera altre storie secondo il meccanismo della inter-testualità, favorendo lo scambio collaborativo delle conoscenze, il confronto dialogico, lo spirito critico e la ricerca di nuove interpretazioni e punti di vista su un problema e/o tema. Pertanto l’approccio narrativo favorisce la networked knowledge (conoscenza connettiva) e la combinatorial creativity (creatività combinatoria).

La storia dello storytelling si sviluppa parallelamente a quella della cultura umana e delle sue espressioni sin dai primordi della civiltà, rispondendo alla naturale esigenza di condividere le proprie esperienze, fissare i valori sociali e religiosi, spiegare fenomeni ed eventi naturali e storici, ma anche educare, trasmettere, diffondere. Dalle incisioni rupestri alle vicende di eroi recitate dagli aedi in Grecia con l’accompagnamento della musica, ai poemi religiosi ed alle cosmogonie, lo storytelling si rivela la forma comunicativa privilegiata sia per la trasmissione della tradizione e dell’identità culturale di una popolazione, che per la costruzione e condivisione di un sistema di valori, simboli, idee.

Lo storytelling ha avuto origine negli Usa intorno alla fine del XX secolo come strategia di gestione aziendale e marketing. E’ stato ampiamente utilizzato anche in ambito politico, per esempio nelle campagne elettorali dallo staff di Barack Obama. In ambito educativo la pedagogia si è interessata allo storytelling come insieme di tecniche e strumenti sia narrativi che retorici, per comunicare idee, esperienze, conoscenze e per la “costruzione di significati interpretativi della realtà”.

La narrazione digitale si rivela utile per ampliare gli scenari di apprendimento poiché consente ai ragazzi di utilizzare la propria esperienza e creatività per la realizzazione di prodotti multimediali all’interno del curriculum di studio. Infatti, le attività di digital storytelling in classe si inseriscono nella logica dei percorsi di apprendimento student-centred: l’allievo diviene protagonista del proprio processo di apprendimento, anche in relazione a contenuti e nozioni disciplinari complessi che vengono affrontati in modo divertente e più coinvolgente.

 L’utilizzo dello strumento digitale anche a scuola, oltre ad aumentare le opportunità di apprendimento e l’inclusione dei ragazzi con disabilità, apre le porte a quel mondo esterno spesso troppo distante dalla scuola e invece familiare agli studenti. Ormai la quasi totalità dei ragazzi utilizza Internet per comunicare, ricercare informazioni, condividere immagini e video. Tuttavia, sebbene dotati di un forte intuito digitale, i ragazzi spesso navigano in rete con scarsa consapevolezza e senso di responsabilità. Per gli allievi più giovani le attività possono richiedere la collaborazione fra pari per la creazione di un testo interattivo di non-fiction su un’area di studio ovvero la creazione di una storia inventata. Per studenti più grandi la narrazione digitale può consistere, per esempio, nel resoconto di un’esperienza maturata sul campo, con la conseguente riflessione sulle implicazioni per la propria crescita personale, ovvero nella rielaborazione personale di concetti chiave e contenuti legati alla disciplina oggetto di studio nell’ottica di una didattica per competenze. Non a caso, il Digital Storytelling attiva competenze trasversali attraverso il Learning by Doing, il Cooperative Learning, il Critical Thinking ed il Problem Solving.  Può essere dunque applicato con successo in tutte le discipline per la costruzione dei contenuti o per favorire le competenze comunicative nell’apprendimento delle lingue straniere. In questi casi potenzia le opportunità di produzione orale e scritta attraverso l’interpretazione personale e l’espressione creativa dei contenuti appresi. Scrivere una recensione o inventare una storia è parte integrante della preparazione generalmente richiesta agli studenti delle superiori per sostenere l’esame di certificazione della lingua inglese di livello B1 e B2. Al contempo, queste modalità di apprendimento attivo e significativo per l’allievo mirano allo sviluppo di capacità di pensiero di livello superiore (High-Order Thinking Skills).

L’apprendimento collaborativo supporta inoltre le competenze comunicative, interpersonali, di ricerca di soluzioni collettive ai problemi, lo spirito di squadra e di leadership. Queste competenze sono rilevanti in tutti gli ambiti, compresi quelli afferenti alle sfere di cittadinanza e professionali. Sul piano affettivo, inoltre, creare un oggetto multimediale ed esprimere la propria creatività condividendola con altri contribuisce a migliorare la motivazione ad apprendere e la stima di sé. Il vantaggio immediato offerto dal supporto digitale è dato dalla facilità di condivisione ed accessibilità da qualsiasi luogo e in qualsiasi momento. Avere un pubblico più ampio motiva i ragazzi a mettersi in gioco con senso di responsabilità, ad aprirsi al confronto e ad imparare ad accettare le critiche costruttive per migliorare il proprio lavoro.

Che tipo di prodotti digitali possono realizzare i ragazzi? In una didattica attiva, il focus non è mai sullo strumento bensì sulle competenze che possono acquisire grazie a forme di apprendimento supportate dal digitale. La tecnologia è in questo senso aumentativa, in quanto facilita la loro autorialità: li pone di fronte ad una sfida e gli offre la possibilità di esprimere la propria innata creatività. Per questo è importante non avere fretta e completare i percorsi di Digital Storytelling senza saltare lo step finale di presentazione alla classe o ad un pubblico più ampio che renda autentico il lavoro prodotto, anche attraverso la pubblicazione su blog o sul sito web della scuola. I ragazzi vanno incoraggiati a rielaborare i contenuti appresi in modalità originali ed a presentarli alla classe per sviluppare la capacità di parlare in pubblico. Infine, alla presentazione, dovrebbe seguire una fase di debriefing e riflessione metacognitiva sui processi di apprendimento individuale e di gruppo ed i progressi raggiunti.

 Il Digital Storytelling, naturalmente, non si improvvisa e necessita di alcuni step preliminari non solo per quanto attiene gli strumenti digitali da impiegare. Determinante è la fase di progettazione dei percorsi di apprendimento collaborativo, la conoscenza delle diverse tipologie di narrazione digitale e le norme in tema di rispetto del copyright per immagini, video e brani musicali. Il MIUR, per il Piano Nazionale Scuola Digitale, ha in fase di pubblicazione uno Schoolkit nel quale sono proposti una serie di suggerimenti ed un repository di risorse e strumenti digitali gratuiti per attuare percorsi di didattica attiva e creativa con le proprie classi.

 Gli Schemi Narrativi che possono essere utilizzati per trasformare un “discorso” in una storia non sono un’invenzione del digitale, ma costituiscono un patrimonio culturale trasmesso dalla tradizione artistico – letteraria e popolare. Eccone alcuni dei più comuni:

  • Monomyth o Viaggio dell’Eroe: schema classico centrato sulla figura dell’eroe che abbandona la propria dimora per intraprendere un viaggio verso luoghi sconosciuti;
  • La Montagna: distribuzione della tensione fino al raggiungimento di un picco e alla successiva discesa, tipica delle serie televisive;
  • Nested Loops – Cerchi Concentrici: si tratta di diverse strutture narrative che si intersecano. La narrazione contenente il messaggio centrale interagisce con le altre che sono finalizzate a elaborare e/o spiegare la prima secondo il seguente schema: 1^ storia – 2^ storia – storia centrale – 2^ storia – 1^ storia;
  • Sparklines: si tratta di una struttura narrativa in cui il discorso si sviluppa su due piani contrapposti che si intrecciano continuamente e rappresentano l’uno “come le cose sono” (essere) e l’altro “come le cose dovrebbero essere” (dover essere);
  • In Media Res: schema classico in cui la narrazione comincia al centro dell’azione, per spiegare poi l’inizio della vicenda e preparare la sua conclusione;
  • Converging Ideas – Idee Convergenti: struttura discorsiva in cui differenti filoni di pensiero convergono per formare un’unica idea. Può essere utilizzata per mostrare come un’idea sia il risultato di molteplici sentieri che ad essa conducono.
  • False Start – Falsa Partenza: la narrazione ha inizio con un intreccio apparentemente prevedibile che si interrompe bruscamente per dare luogo ad un nuovo inizio;
  • Petal Structure – Struttura a Petalo: struttura discorsiva per organizzare storie multiple che si muovono intorno allo stesso concetto centrale.

 

Stefania Maffeo

Giornalista – Esperto Didattiva Innovativa

 

BIBLIOGRAFIA

Andreocci B., Potenzialità didattiche dei filmati digitali interattivi in ambienti di formazione in rete in Formare Newsletter, n. 47 ottobre novembre 2006 

Biondi, G., La documentazione come sistema di rappresentazione delle conoscenze, in Goldtrain, 2005 http: www.bdp.it_lucabas lookmyweb_2_file Biondi_rappresentazioni_conoscenze.pdf 

de Maurissens, I. Digital storytelling: Una narrazione digitale, una documentazione visuale., 2007 IR-Innovazione e Ricerca"  - www. indire.itPennac, D., Come un romanzo, Feltrinelli, 2006 

Di Blas, N., Storytelling digitale a scuola, Apogeo, 2016

Maraffi, S. e Sacerdoti, F. M., La didattica innovativa: digital gaming e storytelling. In accordo con le recenti normative europee, Libreria Universitaria, 2018

Petrucco, C. e De Rossi, M., Narrare con il digital storytelling a scuola e nelle organizzazioni, Carocci, 2009Raieli, R., Il visual retrieval, AIDAinformazioni, n. 19, 2001 

Sclavi, M., Arte di ascoltare e mondi possibili , Mondadori, 2003 

Insegnare al tempo dei “nativi digitali” (seconda parte)

Si prosegue con le riflessioni sulle altre 5 delle 10 tesi di Rivoltella e, quanto affermato nella prima parte dell’articolo nel numero 3 della rivista, la scuola ha il fondamentale dovere di riflettere ampiamente come luogo di crescita e di costruzione della conoscenza anche con il supporto e l’utilizzo dei New Media. In questa nuova visione di una scuola viva e “costruttivista” bisogna e si deve pensare all’allievo come un soggetto attivo e competente che decostruisce e ricostruisce significati, risolve problemi, sviluppa capacità di produrre creativamente messaggi alternativi attraverso le attività svolte a scuola, le quali possono anche proseguire spontaneamente in altri contesti di vita del ragazzo[1] e quindi un apprendimento continuo e duraturo che conduca l’alunno alla capacità di gestire conoscenze e tecniche, saper integrare le conoscenze e metterle in opera, saper mobilitare le proprie risorse facendo uso di regolazioni meta-cognitive e orchestrando una serie di operazioni mentali complesse. La competenza base, di cui Rivoltella parla nella sesta tesi, riguarda un curricolo che designa l’organizzazione delle risorse cognitive in un sistema funzionale, considerando anche le componenti affettive, sociali e senso-motorie[2]: 6. I media sono anche un curriculo: “I media non sono solo strumenti, che devono essere utilizzati in classe, ma sono anche una competenza di base necessaria: per cercare e selezionare informazioni, per collaborare e cooperare; per gestire le relazioni, gestire il tempo, gestire il rapporto con i contenuti; per condividere e pubblicare. Tutte competenze di base a prescindere dai media sociali, ma che questi rendono indispensabili.”

Il vero cambiamento da parte della scuola, che attualmente non avviene, secondo un mio parere, è quello di una nuova progettualità che la Media Education a pieno propone: un curricolo digitale che può essere definito come un documento condiviso di natura progettuale, costruito intenzionalmente, contenente tutta una serie organizzata e selezionata di percorsi formativi di educazione ai media, chiari ed espliciti, da svolgere con continuità e gradualità. È di fondamentale importanza da parte degli insegnanti valutare e documentare il percorso educativo-didattico con i media proposto ai studenti, perché ciò rappresenta il vero cambio di atteggiamento fondamentale per intraprendere esperienze di Media Education[3]. Il curricolo di educazione ai media per la Scuola Primaria ha identificato cinque aree di competenza, la cui denominazione ha seguito il criterio di suggerire il ruolo del bambino nei confronti dei messaggi dei media[4]:

  1. area del lettore mediale;
  2. area dello scrittore mediale;
  3. area del critico mediale;
  4. area del fruitore mediale;
  5. area del cittadino

La presenza di un DOCENTE 2.0 è indispensabile figura di riferimento per inserire in una cornice di senso l’attività che bambini e ragazzi svolgono con i New Media. Penso che solo un’insegnante consapevole, in qualità di “adulto significativo”, che avrà saputo perfettamente integrare l’attività multimediale con la programmazione curricolare e che avrà dunque ben chiari gli obiettivi che intende con essa perseguire, potrà evitare che i dispositivi tecnologici (pc, tablet, iPad, iPod…) si trasformino per il bambino o per l’adolescente in esperienza ossessiva ed isolante. Soltanto se i bambini saranno indirizzati a servirsi attivamente dei media potranno evitare di “subirlo”, come un serbatoio da cui attingere passivamente.

In questo nuovo modo di “FARE SCUOLA” è necessario, se non addirittura indispensabile pianificare un PROGETTO SCUOLA che tenga pienamente conto della COMPETENZA DIGITALE e l’utilizzo strategico dei NEW MEDIA. A  tal proposito è importante menzionare ciò che dichiara la RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente[5]

COMPETENZE CHIAVE

Le competenze chiave sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:

  • comunicazione nella madrelingua;
  • comunicazione nelle lingue straniere;
  • competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
  • competenza digitale;
  • imparare ad imparare;
  • competenze sociali e civiche;
  • spirito di iniziativa e imprenditorialità;
  • consapevolezza ed espressione culturale.

Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro; aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l’apprendimento, e il fatto di imparare ad imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

 

  1. Competenza digitale

Definizione:

la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.

 

Conoscenza, abilità e attitudini a reti collaborative a tale competenza

La competenza digitale presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura del ruolo e delle opportunità delle TSI nel quotidiano: nella vita privata e sociale come anche al lavoro. In ciò rientrano le principali applicazioni informatiche come trattamento di testi, fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e gestione delle informazione oltre a una consapevolezza delle opportunità e dei potenziali rischi di Internet e della comunicazione tramite i supporti elettronici (e-mail, strumenti della rete) per il lavoro, la condivisione di informazioni e le reti collaborative, l’apprendimento e la ricerca. Le persone dovrebbero anche essere consapevoli di come le TSI possono coadiuvare la creatività e l’innovazione e rendersi conto delle problematiche legate alla validità e all’affidabilità delle informazioni disponibili e dei principi giuridici ed etici che si pongono nell’uso interattivo delle TSI.

 

Le abilità necessarie comprendono: la capacità di cercare, raccogliere a trattare le informazioni e di usarle in modo critico e sistematico, accertandone la pertinenza e distinguendo il reale dal virtuale pur riconoscendone le correlazioni. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare strumenti per produrre, presentare e comprendere informazioni complesse ed essere in grado di accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarle. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare le TSI a sostegno del pensiero critico, della creatività  e dell’innovazione.

L’uso delle TSI comporta un’attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili e un uso responsabile dei mezzi di comunicazione interattivi. Anche un interesse a impegnarsi in comunità e reti a fini culturali, sociali e/o professionali serve a rafforzare tale competenza

 

Il grande contributo che le reti telematiche possono offrire ad una Scuola 2.0 è dato da tre distinte tipologie di didattica 2.0 da proporre ai ragazzi: accesso a risorse informative, comunicazione e cooperazione (Cooperative Learning).  La tesi successiva pone l’interrogativo se l’insegnante debba creare altri contenuti digitali: 7. Non abbiamo bisogno di creare nuovi contenuti digitali: Ce ne sono già abbastanza, e di qualità. Le esperienze di self publishing a scuola non hanno senso, dal momento che gli editori hanno già elaborato contenuti validi, di qualità e in abbondanza. La questione è piuttosto selezionarli e aggregarli, commentarli e renderli utilizzabili didatticamente. Qui è lo spazio in cui può e deve inserirsi l’insegnante.”

La risposta è automatica e logica: gli insegnanti non hanno bisogno di produrre ulteriori contenuti digitali, perché di CDD (contenuti didattici digitali) ce ne sono in abbondanza, ma necessita una capacità da parte degli stessi di ricercarli, selezionarli, commentarli e riproporli in un’ottica didatticamente innovativa e significativa. La scuola (2.0) deve essere indirizzata a far acquisire una alfabetizzazione e far raggiungere competenze  di natura multimodale ai nativi integrate con un’alfabetizzazione al networking, cioè alla capacità di creare, diffondere e gestire contenuti e relazioni sociali e formative, per stimolare nei nativi la capacità di far circolare le proprie idee e di comunicare in modo consapevole i nuovi strumenti del Web 2.0 (3.0)[6]. L’accesso ad una banca dati on line, permette di ricercare, analizzare e selezionare le informazioni essenziali e critico di ciò che si vuole fruire come sapere; permette di migliorare la disponibilità interna dei materiali a cui tutti possono accedere via rete.[7] I nativi hanno a disposizione una grande quantità di codici e strumenti di apprendimento e di comunicazione formativa e sociale[8]. La ricerca di informazioni in rete non può essere condotta con improvvisazione ed estemporaneità, mentre necessita di un’attenta pianificazione e dell’acquisizione di opportune strategie di interrogazione delle banche dati. Diversamente il rischio che gli studenti corrono è quello di imbattersi in una quantità incontrollata di informazioni, molte delle quali non utili o non pertinenti. Ovviamente non si intende disconoscere l’importanza della rete come grande serbatoio di informazione cui poter attingere nel corso delle attività didattiche, perché il terreno è scivoloso e richiede ancora una volta un appello alla consapevolezza pedagogica dei docenti. Il docente deve essere, allora, un abile nocchiero di questa moderna forma di navigazione, possedere conoscenze sui meccanismi di funzionamento delle banche dati e dei motori di ricerca e trasmetterle agli allievi, insegnare loro come si procede in maniera consapevole in un processo di ricerca che abbai come obiettivo l’acquisizione di informazioni coerenti ed utili in rapporto al lavoro che è chiamato a svolgere.

La scuola, che sembra ormai essere stata immessa in un processo di digitalizzazione, deve cambiare e modificarsi in funzione di un nuovo tipo di didattica, una didattica che, veicolata (anche) dal digitale, mette però sostanzialmente alla ribalta metodi di oltre un secolo fa, come quello Montessori e la pedagogia “sociale” di John Dewey: in ambedue i casi lo studente è in primo piano, protagonista ed attivamente coinvolto nel processo di apprendimento, che avviene anche e soprattutto  attraverso l’interazione con i suoi pari in un contesto di condivisione, creazione di nuovi contenuti, verifiche continue su quanto fatto in base all’esperienza concreta. Non per niente già ai tempi di Dewey si parlava di “scuole nuove”, che forse la rivoluzione digitale potrà favorire, che deve e dovrà avvalersi anche di un  framework metodologico, come afferma Rivoltella nell’ottava tesi: 8. Le applicazioni disponibili non sono utili senza una cornice pedagogica — Senza un framework metodologico, l’applicazione è pura strumentalità. Oltre alla cornice pedagogica, c’è il metodo che funziona come organizzatore professionale. Misurare e quantificare l’efficacia dell’uso delle tecnologie nella didattica è quasi impossibile: l’unico modo è cambiare le pratiche professionali attraverso la tecnologia. La formazione dei futuri innovatori deve promuovere l’alfabetizzazione digitale funzionale senza la quale non è possibile una alfabetizzazione culturale.

Ritengo che una didattica dell’apprendere-creare dove la teoria sia un punto d’arrivo più che il punto di partenza, un apprendimento per scoperta: ricercare, comunicare, condividere, collaborare.

In questi ultimi anni, secondo alcuni studiosi di scienze sociali, psicologia dell’educazione e di pedagogia dei media, si assiste ad un cambiamento radicale della percezione di noi stessi e del nostro rapporto con il mondo scaturito dalla concezione di “Multimedialità”, quindi la scuola deve promuovere precisi e chiari  progetti di sviluppo metodologico della cultura digitale. Più che altro c’è bisogno fortemente, in quanto docente di scuola primaria, di occasioni (corsi) di formazione anche in servizio, che permettano a noi docenti di consolidare la propria formazione pedagogica, acquisire competenze nel campo delle tecnologie digitali della formazione. Integrare il computer nella didattica in senso pedagogico, significa innanzitutto che gli insegnanti siano capaci di lavorare metodologicamente con la nuova lingua digitale, in modo che il suo utilizzo risulti essere il più efficace possibile. Molte volte i programmi istituzionali, come ho potuto constatare, di formazione degli insegnanti in questo campo, hanno quasi indebitamente identificato la formazione all’uso delle tecnologie nella didattica con l’alfabetizzazione informatica o con l’informatica tout court.

 

Il mio interesse come docente-formatore è quello di approfondire tematiche e argomenti pedagogici, psicologici e sociali di uso dei Media, che mi permettano di agire nella scuola con professionalità e competenza e poter così cambiare la mia pratica professionale mediante la tecnologia, come consiglia di fare Rivoltella.

La nona tesi di Rivoltella affronta la nota dolente ma tanto dibattuta attualmente sul tema dei Nativi Digitali, nuova “razza in via di apparizione”[9]  come la definisce Paolo Ferri, e che sembra porre il divario tra “noi” immigranti digitali e “loro” nativi digitali: 9. Il gioco del “noi” e “loro”: “Affermare che i “nativi digitali” (che non esistono) siano già in possesso delle competenze digitali, significa ignorare che la loro è solo una confidenza tecnologica, da trasformare in consapevolezza tecnologica.” La rivoluzione, afferma Viviana Burza[10], che è in atto con l’avvento dei new media introduce l’uomo nell’era digitale promuovendo un cambiamento antropologico e della natura biologica della mente umana in una mente connettiva ed interattiva, una sorta di ibridazione tra la natura e la tecnologia. Si delinea una nuova fase dell’evoluzione della specie dovuta a questa ibridazione. Una questione epistemologica che riguarda i congegni della mente e le modalità attraverso le quali si giunge a produrre conoscenza e cultura.

Il cambiamento determinante e radicale degli ultimi decenni del XX secolo è stato considerato una  “singolarità”, dovuta all’ideazione e alla rapida diffusione della tecnologia digitale e ad una mutazione antropologica destinata ad avere un enorme impatto sul modo di vivere non solo della scuola, ma anche i comuni rapporti familiari e sociali. L’esperienza collettiva ed individuale dei giovani nati nell’era digitale è caratterizzata dalla presenza e dalla mediazione dei mezzi di comunicazione a tal punto da modellare le loro identità e, di conseguenza le loro vite.

Allora mi chiedo: i nostri giovani sono realmente le avanguardie di questa mutazione?

Esistono i “NATIVI DIGITALI”?

Il termine “NATIVI DIGITALI”, coniato da Mark Prensky nel 2001[11], teso proprio ad indicare quella categoria sociale a cui appartengono i nati dopo il 1990, poiché cresciuti in un mondo intriso sin dall’infanzia dall’esperienza delle tecnologie digitali.

La singolarità di questa nuova generazione “Net Generation” (bambini, adolescenti, giovani) è sempre più esposta, anche con gravi danni, alla interazione con gli strumenti della rivoluzione digitale, evidenziandone il “confine generazionale” tra i nativi digitali (giovani) e gli immigrati digitali (adulti).  Quest’ultimi sempre più lontani e ostili ad analizzare e comprendere le realtà e le dinamiche di uso dei media da parte dei giovani. Come precedentemente ho affermato, necessita un dialogo formativo e di promozione di un approccio corretto dei giovani nei confronti dei media, scevro da ogni enfasi mitologica, ma anche da ogni eventuale inibente soggezione e invece costituire un  frame che favorisca la qualità dell’esperienza interattiva tra insegnanti e studenti, nelle diverse aree del sapere.  Sostengo che la via attuale è di considerare la scuola come una particolare organizzazione per la sua missione educativa, in cui l’autonomia permette alle sue diverse componenti, insegnanti, studenti, dirigenti scolastici e personale ausiliario, ad impegnarsi in progetti con finalità comuni e condivise. Questo richiama la tesi dieci di Rivoltella: Tradizione e innovazione si fondono e non poli opposti: 10. Tradizione e innovazione: “Si pensa da sempre che siano due concetti antitetici, ma non è così. L’unico modo che la scuola ha per salvaguardare la tradizione, è innovare.” È fondamentale guardare al rinnovamento della scuola in una prospettiva di gestione consapevole e professionale dei processi che in essa avvengono. Affinché l’innovazione sia utile alla riqualificazione del sistema scolastico è principalmente necessario un reale ripensamento delle finalità generali dell’intervento educativo teso a costruire e a praticare una diversa idea di apprendimento. Più che ridare forma alla scuola, allora è necessario ridarle sostanza, non ri-formare ma ri-creare, pensando il cambiamento in modo sistemico e strategico, senza dimenticare mai che le strategie reattive sono fallimentari, così come lo sono le strategie con troppi obiettivi[12].

 

Ippolita Gallo

Docente Specialista Lingua Inglese Scuola Primaria

Docente Animatore Digitale PNSD (Piano Nazionale Scuola Digitale)

Direzione Didattica - Castrovillari (CS)

 

NOTE BIBLIOGRAFICHE

 1 Parola Alberto, (a cura di), 2008, Territori media educativi. Scenari, sperimentazioni e progetti nella scuola e nell’extrascuola, Erickson, pag 23

2 Parola Alberto, (a cura di), 2008, Territori media educativi. Scenari, sperimentazioni e progetti nella scuola e nell’extrascuola, Erickson, pag 25

3 Parola Alberto, (a cura di), 2008, Territori media educativi. Scenari, sperimentazioni e progetti nella scuola e nell’extrascuola, Erickson, pag 39

4 Ceretti, Felini, Giannatelli, (a cura di), 2006, Primi passi nella media education. Curricolo di educazione ai media per la scuola primaria, Erickson, pag 23

5 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente: http://archivio.pubblica.istruzione.it/buongiorno_europa/news/2007/allegati/competenze_chiave.pdf

6 Cfr. Ferri P., 2011, Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano-Torino, pag. 70

7 Cfr. Calvani A. (a cura di), 2008, I nuovi media nella scuola. Perché, come, quando avvalersene, Carocci Editore, pag 114

8 Cfr. Ferri P., 2011, Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano-Torino, pag. 44

9 Cfr. Ferri P., 2011, Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano-Torino, cit,  pag. 45

10 V. Burza,  Comunicazione e formazione nell’era digitale, V. Burza, a cura di, La comunicazione formativa tra teorizzazione e applicazione, Editoriale Anicia s.r.l., Roma 2012, pag 117

11 Marc Prensky (New York, 15 marzo 1946) è uno scrittore statunitense, consulente e innovatore nel campo dell’educazione e dell’apprendimento. È conosciuto come l'inventore e divulgatore dei termini “nativo digitale” e "immigrato digitale", che ha descritto in un articolo del 2001 su "On the Horizon".

12 Benadusi Luciano, Serpieri Roberto, 2000, Organizzare la scuola dell'autonomia, Carocci, pag. 113

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Evidence based per l’accessibilità, l’epartecipation e l’inclusione

di Rosa Suppa

La società dell’informazione, orientata alla diffusione e alla crescita di prodotti e servizi digitali e interattivi, grazie ai progressi ottenuti nel settore informatico, delle telecomunicazioni e delle tecnologie multimediali, ha completamente rivoluzionato lo stare al mondo di ciascun essere umano.

Le Information and Communication Technologies hanno inoltre “colonizzato” i contesti apprenditivi tradizionali e non, penetrando nelle maglie dell’attuale sistema formativo e generando talvolta aspettative eccessive. L’utilizzo delle tecnologie, infatti, non genera automaticamente apprendimento, esse vanno inserite strutturalmente all’interno di modelli “tecnologici dell’educazione” che prevedono da un lato un’integrazione di scelte pedagogiche didattiche e dall’altro una interazione dinamica fra struttura dei contenuti (cosa imparare), architettura cognitiva umana (come si impara) e ambiente di apprendimento (dove si impara). Gli studi sul carico cognitivo (Cognitive Load Theory, CLT)[1] hanno dimostrato infatti, che le differenze nei livelli di apprendimento con o senza tecnologie sono determinate dalle metodologie d’uso e dalla qualità delle interazioni che si instaurano all’interno dei microsistemi formativi. Livingstone (2002) afferma che “in quanto fenomeni socialmente significativi, le I.C.T. non sono realtà complete e precedenti ai loro usi; al contrario, il loro significato dipende dalla complessità dei contesti e delle pratiche in cui si trovano.”2

Il carattere reticolare della conoscenza si colloca pertanto in un insieme di relazioni e collegamenti in cui la tecnologia diviene parte integrante del sistema di cognizioni e dove le tecnologie digitali sono considerate simultaneamente sia mezzi di fruizione che di produzione delle informazioni (Wästlund, Norlander & Archer, 2008)3.

Nel campo della didattica speciale e della disabilità le Information and Communication Technologies  si collocano come strumenti prioritari per garantire nella maggioranza dei casi l’accesso alla conoscenza, l’autonomia e la partecipazione sociale contribuendo all’implementazione della qualità di vita di tutti e di ciascuno.

L’Europa per eparticipation

L’Unione Europea ha, da sempre, evidenziato insieme ai vantaggi di una società basata sulle tecnologie dell’informazione, le barriere che lo sviluppo informatico e di Internet possono creare per la crescita democratica dell’intera popolazione e, in particolare, di alcuni gruppi con specifiche esigenze.

Tra le sfide sociali, risulta prioritario l’obiettivo di integrare le persone a rischio di esclusione indirizzando i processi politici verso l’elaborazione di strategie sempre più rispondenti alle richieste della esociety. L’accessibilità di strumenti e servizi e la necessità di un’eguaglianza di diritti per le persone disabili è da tempo oggetto dell’attenzione delle Nazioni Unite e di altre Organizzazioni Internazionali. Nel 1993 L’Assemblea delle Nazioni Unite, promulgava la Risoluzione n. 48/96 “Regole Standard per le uguali opportunità per persone disabili”4 che invitava gli Stati a “riconoscere la prominente importanza dell’accessibilità nel processo di creazione di uguali opportunità in tutti i campi della vita sociale.  Per le persone disabili gli Stati avrebbero dovuto attivare sia programmi per rendere accessibile l’ambiente fisico sia prendere le misure necessarie per fornire l’accesso alle informazioni e al mondo della comunicazione.

La Direttiva del Consiglio Europeo del 27 novembre 2000, n. 200/78/EC5  “Quadro generale per la parità di trattamento in materia di occupazione e di condizioni di lavoro” in conformità all'articolo 6 del Trattato sull'Unione Europea che stabiliva i principi di libertà, democrazia, rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali, riconosceva, dopo qualche anno “… l'importanza di combattere qualsiasi forma di discriminazione, compresa la necessità di intraprendere azioni appropriate per l'integrazione sociale ed economica dei disabili e di trovare soluzioni ragionevoli per  la formazione e l'apprendimento permanente”. La Comunicazione del 12 maggio 2000, n. 2846  - “Verso un’Europa senza ostacoli per i disabili”, ribadendo il diritto dei disabili di accedere equamente a tutti gli ambiti sociali e alle “… attività comunitarie riguardanti l'occupazione, l'istruzione e la formazione professionale, i trasporti e la società dell’informazione” sottolineava l’inaccessibilità di molti ambienti scolastici, l’inadeguatezza del sistema e dei suoi sussidi rispetto ad esigenze didattiche speciali, ma anche l’impegno ad elaborare e sostenere una strategia globale per abbattere gli ostacoli a livello sociale, architetturale e concettuale che impediscono la piena partecipazione alle attività economiche e sociali di tutti e di ciascuno cittadino.

Il Piano  d’azione Europeo “IS-EEUROPE 2002 - eEurope 2002 - Una società dell'informazione per tutti”7 , lanciato in occasione del Consiglio Europeo straordinario di Lisbona del 23-24 marzo 2000, prevedeva tra le azioni prioritarie la “eparticipation” ossia l’impegno della Società dell’Informazione a considerare e soddisfare alcune necessità dei soggetti disabili attraverso: - la valutazione delle esigenze relative all’approvvigionamento di prodotti e servizi di comunicazione e informazione; - il riesame della legislazione sulla Società dell’Informazione e le norme in materia di accessibilità; - la creazione di poli di eccellenza in ciascuno Stato membro, per sviluppare un corso di studi europeo di “progettazione per tutti”. Un’altra tappa fondamentale nella definizione della “e-partecipazione” è stata fornita dal Consiglio di Lussemburgo dell’8 ottobre 20018, che invitava gli Stati membri a sfruttare il potenziale della società basata sulle tecnologie dell’informazione a favore delle persone svantaggiate, agevolando contenuti e servizi appropriati on-line, accessibili per gli utenti, compresi i disabili e le persone con esigenze specifiche. Nel dicembre del 2002, il Consiglio dell’Unione Europea ha pubblicato la Risoluzione “eAccessibility for people with disabilities”9, che, partendo dai principali documenti del Parlamento, del Consiglio e della Commissione europea, invitava gli Stati membri e la Commissione stessa a continuare nella azione volta all’abbattimento delle barriere d’accesso alla società basata sulle tecnologie dell’informazione per le categorie deboli. La risoluzione raccomandava inoltre: “la promozione di campagne di informazione, di programmi e progetti tecnologici; l’adozione delle linee guida WAI, soprattutto nei siti web della pubblica amministrazione.” Il Consiglio proponeva anche alcune misure interessanti, come quella di attribuire un contrassegno di “eAccessibility” a quei prodotti e a quei servizi che rispettavano gli standard di accessibilità. Il 12 febbraio 2003, all’interno del Comitato Comunicazioni, venne inoltre istituito un Gruppo di lavoro sulla disabilità per coadiuvare la Commissione nell’implementazione del nuovo quadro regolatorio per le reti ed i servizi di comunicazione elettronica10.

Il Gruppo di lavoro attivo per tutto il 2003, Anno europeo dei disabili, avviò un’opera di sensibilizzazione rispetto alle difficoltà incontrate dai disabili nell’accesso ai servizi, allo scambio di informazioni e buone prassi tra gli Stati membri e di incoraggiare le aziende […] a produrre soluzioni volte a facilitare l’accesso degli utenti disabili ai servizi di comunicazione elettronica. La Decisione del Parlamento Europeo n. 1982/2006/EC11 e del Consiglio del 18 Dicembre 2006 relativa al Settimo Programma Quadro della Comunità Europea per la ricerca, e lo sviluppo tecnologico in accordo con l’Information Society Technologies prevedeva la pianificazione di buone prassi per gli anni 2007-2013.  Il Programma oltre ad evidenziare l’impatto che le I.C.T. avevano nel settore della produttività e della innovazione, nella modernizzazione dei servizi pubblici (sanità, istruzione) nei progressi nella scienza e nella tecnologia, ne sottolinea la finalità chiave: favorire la cooperazione, l’integrazione e l’accesso alle informazioni.

L’obiettivo della ricerca sulle I.C.T., nell’ambito del Settimo Programma Quadro è stato quello di rafforzare le conoscenze scientifiche e tecnologiche dell’Europa aumentando i benefici per tutti. Il programma, diviso in sette sfide indicava puntualmente cambiamenti da apportare in vari settori:

  1. Nei servizi e nelle infrastrutture (potenziamento dei servizi di rete, aumento della flessibilità e della sicurezza, valorizzazione delle applicazioni multimediali e degli ambienti virtuali in 3D, riduzione dei limiti strutturali);
  2. Nella robotica (costruzione di strumenti tecnologici con intelligenza artificiale al servizio di persone anche affette da disabilità);
  3. Nei sistemi ingegneristici (progettazione di sistemi di nano-elettronica, laser, sensori di immagine, software per l’acquisizione di dati in tempo reale in una costante interazione con l’ambiente fisico);
  4. Nelle biblioteche digitali (archiviazione, personalizzazione e utilizzazione di contenuti culturali e scientifici in formato digitale per tutti attraverso azioni interattive, creative, individuali e di gruppo);
  5. Nelle cure sanitarie sostenibili (potenziamento di Personal Health Systems e di tutti gli strumenti tecnologici utili al monitoraggio e alla valutazione delle condizioni di salute in tempo reale)12;
  6. Nella mobilità, nella sostenibilità ambientale (costruzione di sistemi tecnologici per la ricerca di soluzioni di movimento sicure e flessibili);
  7. Nella vita indipendente, nell’inclusione (aumento delle occasioni di partecipazione alla social community e di utilizzo delle TIC da parte di disabili ed anziani).

 La settima sfida, presentata dal Programma Quadro, impegnava gli stati membri entro il 2013 a “… aumentare l'efficienza dell’assistenza sociale e dei servizi sanitari… a migliorare radicalmente l'accessibilità e la fruibilità del futuro sistema di soluzioni I.C.T. per le persone con diversa abilità fisica e mentale, limitazioni funzionali o privi di competenze digitali” attraverso il potenziamento delle tecnologie emergenti e dei sistemi che sfruttano l’interazione uomo-macchina o cervello-neurocomputer.

L’Italia, eparticipation e tecnologie assistive

I principali documenti legislativi europei relativi all’inclusione e all’integrazione dei disabili attraverso le tecnologie informatiche e della comunicazione hanno determinato anche in Italia, nell’ultimo ventennio, la diffusione di iniziative normative e progettuali per agevolare il processo di crescita della società dell’informazione e la partecipazione sociale dei disabili attraverso le I.C.T. La Circolare Ministeriale 6 settembre 2001, n. AIPA/CR/3213 – “Criteri e strumenti per migliorare l'accessibilità dei siti web e delle applicazioni informatiche a persone disabili” che nasce nell’ambito del gruppo di lavoro dell’AIPA “Accessibilità e tecnologie informatiche nella Pubblica Amministrazione”, sottolineava la necessità di migliorare l’accesso ai siti web per consentire a chiunque l’uso delle applicazioni informatiche, l’acquisizione dei contenuti e l’interazione in rete. 

La circolare oltre a chiarire i concetti di disabilità e accessibilità, introduceva quello di “tecnologie assistive” o “ausili”, indicando con queste espressioni “… le soluzioni tecniche, hardware e software, che permettono di superare o ridurre le condizioni di svantaggio dovute ad una specifica disabilità”. Il grado più elevato di accessibilità, chiarisce la circolare, “si consegue attuando il principio della “progettazione universale”, secondo il quale ogni attività di progettazione deve tenere conto della varietà di esigenze di tutti i potenziali utilizzatori.” Questo principio, applicato ai sistemi informatici, si traduce nella progettazione di sistemi, prodotti e servizi fruibili da ogni utente, direttamente o in combinazione con tecnologie assistive. Parallelamente alla diffusione delle linee guida sull’accessibilità, nasce in Italia, anche se in forma sperimentale, l’Osservatorio Tecnologico, un servizio nazionale di tipo telematico tutt’oggi attivo finalizzato alla realizzazione di un collegamento stabile tra il mondo accademico, della ricerca, delle imprese e della scuola. Finanziato dal Servizio Automazione Informatica e Innovazione Tecnologica-MIUR, l’O.T. produce e diffonde in rete approfondimenti, recensioni, linee guida e novità sulle tecnologie dell’informazione e della comunicazione mediante la cooperazione a distanza tra un gruppo di ricercatori, professionisti ed insegnanti impegnati nell'I.C.T., dislocati sul territorio nazionale. Nell’anno 2003, il “Libro Bianco per le tecnologie accessibili. Tecnologie per la disabilità per una società senza esclusi”14 rappresentò sicuramente uno dei documenti più importanti in materia di accessibilità. Frutto del lavoro della Commissione Interministeriale sullo sviluppo e l’impiego delle tecnologie dell’informazione per le categorie deboli, costituita nel maggio 2002 dal Ministro per l’Innovazione e le Tecnologie di concerto con il Ministro della Salute ed il Ministro del Lavoro e delle Politiche Sociali, il testo aveva l’obiettivo di promuovere l’inclusione sociale attraverso le I.C.T., delineare la complessità dei problemi relativi all’accesso alle tecnologie dell’informazione in relazione alle diverse tipologie di handicap, fornire un quadro statistico del fenomeno della disabilità e dello sviluppo tecnologico in Italia ed informare la comunità sociale circa le azioni ministeriali future e in itinere relative alla costituzione di progetti di sviluppo delle tecnologie per disabili.

 La Legge 9 gennaio 2004, n. 415 - Disposizioni per favorire l'accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici comunemente denominata Legge Stanca dal nome del Ministro dell'Innovazione Tecnologica e Scientifica che l'ha elaborata, promuoveva la completa accessibilità dei siti web pubblici e privati alle persone con disabilità sottolineando la necessità di una progettazione conforme alle linee guida definite a livello internazionale nell’ambito dell'iniziativa europea WAI-Web Accessibility Initiative. L’obiettivo era favorire l’accesso dei disabili agli strumenti informatici in ogni contesto sociale evitando che le nuove tecnologie potessero determinare forme di emarginazione forse ancora più pericolose di quelle tradizionali.  Il disegno di legge, infatti, evidenziava l’impegno della pubblica Amministrazione di disporre la diffusione della strumentazione hardware e software adeguata alla specifica disabilità per consentire al lavoratore disabile lo svolgimento della propria attività lavorativa, e prevedeva anche attività di formazione dei pubblici dipendenti sulle potenzialità offerte dalle I.C.T. ai disabili. Il documento normativo rimarcava, inoltre, la necessità di rendere accessibili i sussidi didattici delle scuole di ogni ordine e grado e sottolineava la necessità di stipulare accordi tra il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca e le associazioni di editori per la fornitura di libri alle biblioteche scolastiche e di copie su supporto digitale accessibili agli alunni disabili e agli insegnanti specializzati. Conseguentemente all’attuazione della legge 9 gennaio 2004, n. 4 il Decreto del Presidente della Repubblica 10 marzo 2005, n. 7516 oltre alla definizione di accessibilità e di tecnologie assistive, inseriva i nuovi concetti di fruibilità, compatibilità, valutazione e verifica per rimarcare l’importanza di un regolare processo di analisi delle caratteristiche degli strumenti informatici da destinare agli utenti con o senza disabilità.  Il percorso di valutazione “con il quale si riscontrava la rispondenza dei servizi ai requisiti di accessibilità” necessitava di figure professionali esperte, imparziali e indipendenti dall’oggetto o dalla procedura di valutazione capaci di attribuire, al termine della propria indagine valutativa, un “Logo di accessibilità” con caratteristiche diverse a seconda degli esiti dell’indagine. Il documento normativo, a tal proposito chiariva le caratteristiche del Logo attestante il possesso del requisito di accessibilità ulteriormente ampliate nel successivo Decreto Ministeriale 8 luglio 2005 – “Requisiti tecnici e i diversi livelli per l’accessibilità agli strumenti informatici”17.

Il documento inseriva, rispetto alla precedente pubblicazione ministeriale, nuove definizioni e ambiti di applicazione finalizzati a fornire una panoramica più dettagliata circa gli strumenti e le parole chiave nei quali, sempre con maggior frequenza, si imbattano gli utenti impegnati nella navigazione e nell’uso delle tecnologie informatiche.

Accessibilità e tecnologie assistive

La capacità dei sistemi informatici di erogare servizi e informazioni fruibili anche per coloro che, a causa di disabilità, necessitano di tecnologie assistive e di configurazioni particolari, è definita dunque «accessibilità». Occorre ricordare che i requisiti tecnici per l’accessibilità degli applicativi sono stati puntualmente indicati nel Decreto Ministeriale M.I.T. 8 luglio 200518.

Si aggiunga che la personalizzazione della didattica19, diretta conseguenza della strategia inclusiva della scuola, richiede sia l’utilizzo flessibile degli strumenti dell’informazione e comunicazione, sia l’adattabilità di essi alle particolari esigenze del singolo soggetto in formazione.

 

Un’ ampia gamma di tecnologie assistive (strumenti e dispositivi) presenti sul mercato sono ricercabili nei cataloghi dedicati20.

 

Rosa Suppa

Docente di Filosofia e Scienze umane

Utilizzata presso USR per la Calabria

Settore Politiche Giovanili

 

1 Landriscina F. (2007), Carico cognitivo e impiego della tecnologia per apprendere, in: Calvani A., (a cura di), Tecnologia, scuola, processi cognitivi. Per una eco­logia dell’apprendere, 55-78, Milano, FrancoAngeli.

2 Livingstone, S. (2002). Young People and New Media. London, UK, and Thousand Oaks, CA: Sage Publications. p.15

3 Wästlund, E., Norlander, T., & Archer, T. (2008). The effect of page layout on mental workload: a dual-task experiment. Computers in Human Behavior, 24(3), 1229–1245.

4 https://www.unric.org/en/databases

5 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TX­T/?uri=celex%3A32000L0078

6 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PD­F/?uri=CELEX:52000DC0284&from=LVN

7 https://cordis.europa.eu/programme/rcn/801_it.html

8 Consiglio dell’8 ottobre 2001 a Lussemburgo “e-Partecipazione” – Sfruttare le possibilità offerte dalla Società dell’Informazione ai fini dell’inclusione sociale”, (GU 2001/C 292/02).

http://europa.eu.int/eur-lex/pri/it/oj/dat/2001/c_292/ c_29220011018it00060008.pdf

9 http://europa.eu.int/comm/employment_social/knowl­edge_society/res_eacc_en.pdf<7a/>

10 http://europa.eu.int/information_society/newsroom/ news/disabled_users/index_en.htm

11 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TX­T/?uri=CELEX:32006D1982

12 I Personal Health Systems sono sistemi tecnologici in­dossabili dai pazienti in casa, nei luoghi di lavoro o in movimento collegati agli ospedali o centri di assistenza attraverso la telemedicina. I PHS forniscono non solo ai professionisti un monitoraggio continuo delle condizio­ni di salute ma offrono anche al paziente garanzie e si­curezze nello svolgimento di azioni quotidiane. Ogni sistema è realizzato mediante la combinazione di di­verse tecnologie quali: sensori biomedici; micro-e nano sistemi di comunicazioni mobili e senza fili; interfac­ce utente, software di elaborazione dei segnali.

13 http://www.handylex.org/stato/c060901.shtml

14 http://web.mclink.it/ML1741/biblioteca/documen­tazione/accessibilita_societa_informazione.htm

15 http://www.camera.it/parlam/leggi/04004l.htm

16 http://www.gazzettaufficiale.it/atto/serie_generale/ caricaDettaglioAtto/originario?atto.dataPubblica­zioneGazzetta=2005-05-03&atto.codiceRedazion­ale=005G0097&elenco30giorni=false

17 https://www.agid.gov.it/it/Decreto-Ministeri­ale-8-luglio-2005

18 https://www.agid.gov.it/it/DM-8-luglio-2005

19 LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170_Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

http://www.gazzettaufficiale.it/gunewsletter/det­taglio.jsp?service=1&datagu=2010-10-18&task=­dettaglio&numgu=244&redaz=010G0192&tm­stp=1288002517919

CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8 Roma, 6 marzo 2013_http://www.edscuola.eu/wordpress/wp-con­tent/uploads/2013/03/cm008_13.pdf

20 https://www.mondoausili.it/img/cms/catalogo.pdf

https://www.carrozzine-disabili.com/news/tecnolo­gia-assistiva-dispositivi-prodotti-e-informazioni

 

 

 

Insegnare al tempo dei “nativi digitali”

La nostra è l’epoca della trasformazione tecnologica più rapida rispetto a quella di Gutenberg, almeno nel campo delle informazioni e della comunicazione; oggi praticamente ogni aspetto della vita è condizionato dalle nuove tecnologie. Questa era digitale ha radicalmente trasformato la maniera in cui le persone vivono la propria vita e si pongono in relazione tra loro e con il mondo che li circonda. Gli educatori, i genitori e gli adulti in genere devono attrezzarsi per comprendere ed interagire con i nostri giovani e ricercare ‘la strada giusta’ per improntare un dialogo formativo. L’emergere di nuove forme di alfabetismo che i New Media hanno proposto conduce alla convinzione che occorre costruire un nuovo sistema di apprendimento su nuovi stili cognitivi per attivare a scuola una didattica efficace e formativa dei nostri nativi digitali: Didattica 2.0.

La comunicazione nella didattica è da ripensare?

Ricordo ancora una riunione del dipartimento di antichistica, diversi anni fa nel mio Liceo, si discuteva di problemi inerenti alla didattica delle discipline classiche, io proposi in quell’occasione il tema dell’uso da parte dei ragazzi degli smartphone a casa ed a scuola. Ero sul punto di spiegare il motivo della mia proposta ma fui subito interrotta in modo perentorio: un docente bravo ed autorevole sa imporre la sua volontà, dunque il problema è solo soggettivo e facilmente risolvibile. Così mi fu detto e la discussione scivolò su altre questioni di routine scolastica.

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