Periodico delle Tecnologie dell'Informazione e della
Comunicazione per l'Istruzione e la Formazione
A+ A A-

Insegnare al tempo dei “nativi digitali” (seconda parte)

Si prosegue con le riflessioni sulle altre 5 delle 10 tesi di Rivoltella e, quanto affermato nella prima parte dell’articolo nel numero 3 della rivista, la scuola ha il fondamentale dovere di riflettere ampiamente come luogo di crescita e di costruzione della conoscenza anche con il supporto e l’utilizzo dei New Media. In questa nuova visione di una scuola viva e “costruttivista” bisogna e si deve pensare all’allievo come un soggetto attivo e competente che decostruisce e ricostruisce significati, risolve problemi, sviluppa capacità di produrre creativamente messaggi alternativi attraverso le attività svolte a scuola, le quali possono anche proseguire spontaneamente in altri contesti di vita del ragazzo[1] e quindi un apprendimento continuo e duraturo che conduca l’alunno alla capacità di gestire conoscenze e tecniche, saper integrare le conoscenze e metterle in opera, saper mobilitare le proprie risorse facendo uso di regolazioni meta-cognitive e orchestrando una serie di operazioni mentali complesse. La competenza base, di cui Rivoltella parla nella sesta tesi, riguarda un curricolo che designa l’organizzazione delle risorse cognitive in un sistema funzionale, considerando anche le componenti affettive, sociali e senso-motorie[2]: 6. I media sono anche un curriculo: “I media non sono solo strumenti, che devono essere utilizzati in classe, ma sono anche una competenza di base necessaria: per cercare e selezionare informazioni, per collaborare e cooperare; per gestire le relazioni, gestire il tempo, gestire il rapporto con i contenuti; per condividere e pubblicare. Tutte competenze di base a prescindere dai media sociali, ma che questi rendono indispensabili.”

Il vero cambiamento da parte della scuola, che attualmente non avviene, secondo un mio parere, è quello di una nuova progettualità che la Media Education a pieno propone: un curricolo digitale che può essere definito come un documento condiviso di natura progettuale, costruito intenzionalmente, contenente tutta una serie organizzata e selezionata di percorsi formativi di educazione ai media, chiari ed espliciti, da svolgere con continuità e gradualità. È di fondamentale importanza da parte degli insegnanti valutare e documentare il percorso educativo-didattico con i media proposto ai studenti, perché ciò rappresenta il vero cambio di atteggiamento fondamentale per intraprendere esperienze di Media Education[3]. Il curricolo di educazione ai media per la Scuola Primaria ha identificato cinque aree di competenza, la cui denominazione ha seguito il criterio di suggerire il ruolo del bambino nei confronti dei messaggi dei media[4]:

  1. area del lettore mediale;
  2. area dello scrittore mediale;
  3. area del critico mediale;
  4. area del fruitore mediale;
  5. area del cittadino

La presenza di un DOCENTE 2.0 è indispensabile figura di riferimento per inserire in una cornice di senso l’attività che bambini e ragazzi svolgono con i New Media. Penso che solo un’insegnante consapevole, in qualità di “adulto significativo”, che avrà saputo perfettamente integrare l’attività multimediale con la programmazione curricolare e che avrà dunque ben chiari gli obiettivi che intende con essa perseguire, potrà evitare che i dispositivi tecnologici (pc, tablet, iPad, iPod…) si trasformino per il bambino o per l’adolescente in esperienza ossessiva ed isolante. Soltanto se i bambini saranno indirizzati a servirsi attivamente dei media potranno evitare di “subirlo”, come un serbatoio da cui attingere passivamente.

In questo nuovo modo di “FARE SCUOLA” è necessario, se non addirittura indispensabile pianificare un PROGETTO SCUOLA che tenga pienamente conto della COMPETENZA DIGITALE e l’utilizzo strategico dei NEW MEDIA. A  tal proposito è importante menzionare ciò che dichiara la RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente[5]

COMPETENZE CHIAVE

Le competenze chiave sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:

  • comunicazione nella madrelingua;
  • comunicazione nelle lingue straniere;
  • competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
  • competenza digitale;
  • imparare ad imparare;
  • competenze sociali e civiche;
  • spirito di iniziativa e imprenditorialità;
  • consapevolezza ed espressione culturale.

Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro; aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l’apprendimento, e il fatto di imparare ad imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

 

  1. Competenza digitale

Definizione:

la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.

 

Conoscenza, abilità e attitudini a reti collaborative a tale competenza

La competenza digitale presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura del ruolo e delle opportunità delle TSI nel quotidiano: nella vita privata e sociale come anche al lavoro. In ciò rientrano le principali applicazioni informatiche come trattamento di testi, fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e gestione delle informazione oltre a una consapevolezza delle opportunità e dei potenziali rischi di Internet e della comunicazione tramite i supporti elettronici (e-mail, strumenti della rete) per il lavoro, la condivisione di informazioni e le reti collaborative, l’apprendimento e la ricerca. Le persone dovrebbero anche essere consapevoli di come le TSI possono coadiuvare la creatività e l’innovazione e rendersi conto delle problematiche legate alla validità e all’affidabilità delle informazioni disponibili e dei principi giuridici ed etici che si pongono nell’uso interattivo delle TSI.

 

Le abilità necessarie comprendono: la capacità di cercare, raccogliere a trattare le informazioni e di usarle in modo critico e sistematico, accertandone la pertinenza e distinguendo il reale dal virtuale pur riconoscendone le correlazioni. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare strumenti per produrre, presentare e comprendere informazioni complesse ed essere in grado di accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarle. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare le TSI a sostegno del pensiero critico, della creatività  e dell’innovazione.

L’uso delle TSI comporta un’attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili e un uso responsabile dei mezzi di comunicazione interattivi. Anche un interesse a impegnarsi in comunità e reti a fini culturali, sociali e/o professionali serve a rafforzare tale competenza

 

Il grande contributo che le reti telematiche possono offrire ad una Scuola 2.0 è dato da tre distinte tipologie di didattica 2.0 da proporre ai ragazzi: accesso a risorse informative, comunicazione e cooperazione (Cooperative Learning).  La tesi successiva pone l’interrogativo se l’insegnante debba creare altri contenuti digitali: 7. Non abbiamo bisogno di creare nuovi contenuti digitali: Ce ne sono già abbastanza, e di qualità. Le esperienze di self publishing a scuola non hanno senso, dal momento che gli editori hanno già elaborato contenuti validi, di qualità e in abbondanza. La questione è piuttosto selezionarli e aggregarli, commentarli e renderli utilizzabili didatticamente. Qui è lo spazio in cui può e deve inserirsi l’insegnante.”

La risposta è automatica e logica: gli insegnanti non hanno bisogno di produrre ulteriori contenuti digitali, perché di CDD (contenuti didattici digitali) ce ne sono in abbondanza, ma necessita una capacità da parte degli stessi di ricercarli, selezionarli, commentarli e riproporli in un’ottica didatticamente innovativa e significativa. La scuola (2.0) deve essere indirizzata a far acquisire una alfabetizzazione e far raggiungere competenze  di natura multimodale ai nativi integrate con un’alfabetizzazione al networking, cioè alla capacità di creare, diffondere e gestire contenuti e relazioni sociali e formative, per stimolare nei nativi la capacità di far circolare le proprie idee e di comunicare in modo consapevole i nuovi strumenti del Web 2.0 (3.0)[6]. L’accesso ad una banca dati on line, permette di ricercare, analizzare e selezionare le informazioni essenziali e critico di ciò che si vuole fruire come sapere; permette di migliorare la disponibilità interna dei materiali a cui tutti possono accedere via rete.[7] I nativi hanno a disposizione una grande quantità di codici e strumenti di apprendimento e di comunicazione formativa e sociale[8]. La ricerca di informazioni in rete non può essere condotta con improvvisazione ed estemporaneità, mentre necessita di un’attenta pianificazione e dell’acquisizione di opportune strategie di interrogazione delle banche dati. Diversamente il rischio che gli studenti corrono è quello di imbattersi in una quantità incontrollata di informazioni, molte delle quali non utili o non pertinenti. Ovviamente non si intende disconoscere l’importanza della rete come grande serbatoio di informazione cui poter attingere nel corso delle attività didattiche, perché il terreno è scivoloso e richiede ancora una volta un appello alla consapevolezza pedagogica dei docenti. Il docente deve essere, allora, un abile nocchiero di questa moderna forma di navigazione, possedere conoscenze sui meccanismi di funzionamento delle banche dati e dei motori di ricerca e trasmetterle agli allievi, insegnare loro come si procede in maniera consapevole in un processo di ricerca che abbai come obiettivo l’acquisizione di informazioni coerenti ed utili in rapporto al lavoro che è chiamato a svolgere.

La scuola, che sembra ormai essere stata immessa in un processo di digitalizzazione, deve cambiare e modificarsi in funzione di un nuovo tipo di didattica, una didattica che, veicolata (anche) dal digitale, mette però sostanzialmente alla ribalta metodi di oltre un secolo fa, come quello Montessori e la pedagogia “sociale” di John Dewey: in ambedue i casi lo studente è in primo piano, protagonista ed attivamente coinvolto nel processo di apprendimento, che avviene anche e soprattutto  attraverso l’interazione con i suoi pari in un contesto di condivisione, creazione di nuovi contenuti, verifiche continue su quanto fatto in base all’esperienza concreta. Non per niente già ai tempi di Dewey si parlava di “scuole nuove”, che forse la rivoluzione digitale potrà favorire, che deve e dovrà avvalersi anche di un  framework metodologico, come afferma Rivoltella nell’ottava tesi: 8. Le applicazioni disponibili non sono utili senza una cornice pedagogica — Senza un framework metodologico, l’applicazione è pura strumentalità. Oltre alla cornice pedagogica, c’è il metodo che funziona come organizzatore professionale. Misurare e quantificare l’efficacia dell’uso delle tecnologie nella didattica è quasi impossibile: l’unico modo è cambiare le pratiche professionali attraverso la tecnologia. La formazione dei futuri innovatori deve promuovere l’alfabetizzazione digitale funzionale senza la quale non è possibile una alfabetizzazione culturale.

Ritengo che una didattica dell’apprendere-creare dove la teoria sia un punto d’arrivo più che il punto di partenza, un apprendimento per scoperta: ricercare, comunicare, condividere, collaborare.

In questi ultimi anni, secondo alcuni studiosi di scienze sociali, psicologia dell’educazione e di pedagogia dei media, si assiste ad un cambiamento radicale della percezione di noi stessi e del nostro rapporto con il mondo scaturito dalla concezione di “Multimedialità”, quindi la scuola deve promuovere precisi e chiari  progetti di sviluppo metodologico della cultura digitale. Più che altro c’è bisogno fortemente, in quanto docente di scuola primaria, di occasioni (corsi) di formazione anche in servizio, che permettano a noi docenti di consolidare la propria formazione pedagogica, acquisire competenze nel campo delle tecnologie digitali della formazione. Integrare il computer nella didattica in senso pedagogico, significa innanzitutto che gli insegnanti siano capaci di lavorare metodologicamente con la nuova lingua digitale, in modo che il suo utilizzo risulti essere il più efficace possibile. Molte volte i programmi istituzionali, come ho potuto constatare, di formazione degli insegnanti in questo campo, hanno quasi indebitamente identificato la formazione all’uso delle tecnologie nella didattica con l’alfabetizzazione informatica o con l’informatica tout court.

 

Il mio interesse come docente-formatore è quello di approfondire tematiche e argomenti pedagogici, psicologici e sociali di uso dei Media, che mi permettano di agire nella scuola con professionalità e competenza e poter così cambiare la mia pratica professionale mediante la tecnologia, come consiglia di fare Rivoltella.

La nona tesi di Rivoltella affronta la nota dolente ma tanto dibattuta attualmente sul tema dei Nativi Digitali, nuova “razza in via di apparizione”[9]  come la definisce Paolo Ferri, e che sembra porre il divario tra “noi” immigranti digitali e “loro” nativi digitali: 9. Il gioco del “noi” e “loro”: “Affermare che i “nativi digitali” (che non esistono) siano già in possesso delle competenze digitali, significa ignorare che la loro è solo una confidenza tecnologica, da trasformare in consapevolezza tecnologica.” La rivoluzione, afferma Viviana Burza[10], che è in atto con l’avvento dei new media introduce l’uomo nell’era digitale promuovendo un cambiamento antropologico e della natura biologica della mente umana in una mente connettiva ed interattiva, una sorta di ibridazione tra la natura e la tecnologia. Si delinea una nuova fase dell’evoluzione della specie dovuta a questa ibridazione. Una questione epistemologica che riguarda i congegni della mente e le modalità attraverso le quali si giunge a produrre conoscenza e cultura.

Il cambiamento determinante e radicale degli ultimi decenni del XX secolo è stato considerato una  “singolarità”, dovuta all’ideazione e alla rapida diffusione della tecnologia digitale e ad una mutazione antropologica destinata ad avere un enorme impatto sul modo di vivere non solo della scuola, ma anche i comuni rapporti familiari e sociali. L’esperienza collettiva ed individuale dei giovani nati nell’era digitale è caratterizzata dalla presenza e dalla mediazione dei mezzi di comunicazione a tal punto da modellare le loro identità e, di conseguenza le loro vite.

Allora mi chiedo: i nostri giovani sono realmente le avanguardie di questa mutazione?

Esistono i “NATIVI DIGITALI”?

Il termine “NATIVI DIGITALI”, coniato da Mark Prensky nel 2001[11], teso proprio ad indicare quella categoria sociale a cui appartengono i nati dopo il 1990, poiché cresciuti in un mondo intriso sin dall’infanzia dall’esperienza delle tecnologie digitali.

La singolarità di questa nuova generazione “Net Generation” (bambini, adolescenti, giovani) è sempre più esposta, anche con gravi danni, alla interazione con gli strumenti della rivoluzione digitale, evidenziandone il “confine generazionale” tra i nativi digitali (giovani) e gli immigrati digitali (adulti).  Quest’ultimi sempre più lontani e ostili ad analizzare e comprendere le realtà e le dinamiche di uso dei media da parte dei giovani. Come precedentemente ho affermato, necessita un dialogo formativo e di promozione di un approccio corretto dei giovani nei confronti dei media, scevro da ogni enfasi mitologica, ma anche da ogni eventuale inibente soggezione e invece costituire un  frame che favorisca la qualità dell’esperienza interattiva tra insegnanti e studenti, nelle diverse aree del sapere.  Sostengo che la via attuale è di considerare la scuola come una particolare organizzazione per la sua missione educativa, in cui l’autonomia permette alle sue diverse componenti, insegnanti, studenti, dirigenti scolastici e personale ausiliario, ad impegnarsi in progetti con finalità comuni e condivise. Questo richiama la tesi dieci di Rivoltella: Tradizione e innovazione si fondono e non poli opposti: 10. Tradizione e innovazione: “Si pensa da sempre che siano due concetti antitetici, ma non è così. L’unico modo che la scuola ha per salvaguardare la tradizione, è innovare.” È fondamentale guardare al rinnovamento della scuola in una prospettiva di gestione consapevole e professionale dei processi che in essa avvengono. Affinché l’innovazione sia utile alla riqualificazione del sistema scolastico è principalmente necessario un reale ripensamento delle finalità generali dell’intervento educativo teso a costruire e a praticare una diversa idea di apprendimento. Più che ridare forma alla scuola, allora è necessario ridarle sostanza, non ri-formare ma ri-creare, pensando il cambiamento in modo sistemico e strategico, senza dimenticare mai che le strategie reattive sono fallimentari, così come lo sono le strategie con troppi obiettivi[12].

 

Ippolita Gallo

Docente Specialista Lingua Inglese Scuola Primaria

Docente Animatore Digitale PNSD (Piano Nazionale Scuola Digitale)

Direzione Didattica - Castrovillari (CS)

 

NOTE BIBLIOGRAFICHE

 1 Parola Alberto, (a cura di), 2008, Territori media educativi. Scenari, sperimentazioni e progetti nella scuola e nell’extrascuola, Erickson, pag 23

2 Parola Alberto, (a cura di), 2008, Territori media educativi. Scenari, sperimentazioni e progetti nella scuola e nell’extrascuola, Erickson, pag 25

3 Parola Alberto, (a cura di), 2008, Territori media educativi. Scenari, sperimentazioni e progetti nella scuola e nell’extrascuola, Erickson, pag 39

4 Ceretti, Felini, Giannatelli, (a cura di), 2006, Primi passi nella media education. Curricolo di educazione ai media per la scuola primaria, Erickson, pag 23

5 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente: http://archivio.pubblica.istruzione.it/buongiorno_europa/news/2007/allegati/competenze_chiave.pdf

6 Cfr. Ferri P., 2011, Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano-Torino, pag. 70

7 Cfr. Calvani A. (a cura di), 2008, I nuovi media nella scuola. Perché, come, quando avvalersene, Carocci Editore, pag 114

8 Cfr. Ferri P., 2011, Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano-Torino, pag. 44

9 Cfr. Ferri P., 2011, Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano-Torino, cit,  pag. 45

10 V. Burza,  Comunicazione e formazione nell’era digitale, V. Burza, a cura di, La comunicazione formativa tra teorizzazione e applicazione, Editoriale Anicia s.r.l., Roma 2012, pag 117

11 Marc Prensky (New York, 15 marzo 1946) è uno scrittore statunitense, consulente e innovatore nel campo dell’educazione e dell’apprendimento. È conosciuto come l'inventore e divulgatore dei termini “nativo digitale” e "immigrato digitale", che ha descritto in un articolo del 2001 su "On the Horizon".

12 Benadusi Luciano, Serpieri Roberto, 2000, Organizzare la scuola dell'autonomia, Carocci, pag. 113

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0
0
0
s2sdefault

Argomento