Periodico delle Tecnologie dell'Informazione e della
Comunicazione per l'Istruzione e la Formazione
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La comunicazione nella didattica è da ripensare?

Ricordo ancora una riunione del dipartimento di antichistica, diversi anni fa nel mio Liceo, si discuteva di problemi inerenti alla didattica delle discipline classiche, io proposi in quell’occasione il tema dell’uso da parte dei ragazzi degli smartphone a casa ed a scuola. Ero sul punto di spiegare il motivo della mia proposta ma fui subito interrotta in modo perentorio: un docente bravo ed autorevole sa imporre la sua volontà, dunque il problema è solo soggettivo e facilmente risolvibile. Così mi fu detto e la discussione scivolò su altre questioni di routine scolastica.

Si trattò di una occasione mancata per ripensare la didattica, accogliendo la naturale inclinazione degli adolescenti a comunicare con dispositivi digitali e piegandola a nuove soluzioni funzionali ai processi di insegnamento-apprendimento, senza demonizzare lo strumento in sé, ma reinterpretandolo con lungimiranza pedagogica.

A distanza di anni provo a fare qualche riflessione riprendendo quel tema, oggi particolare oggetto di interesse fra i decisori politici (vedi il Piano Nazionale Scuola digitale) e chi ha a cuore il tema della formazione.

La didattica è sottoposta, per sua natura, a cambiamenti continui in base al mutare della società e delle forme di comunicazione, nel secolo scorso una lavagna ed un gessetto, oltre alla propria voce e naturalmente ai libri, erano gli unici strumenti utilizzabili e sembravano essere immutabili nel tempo, poi, in pochi decenni, tutto è cambiato in modo così repentino che la maggior parte dei colleghi è rimasta come basita, incredula, davanti ad una platea di adolescenti che, “navigando” su internet, ribaltava in un certo senso la prospettiva nel rapporto tra discenti e docenti, bravi quest’ultimi sicuramente nell’impartire le lezioni, ma spesso impacciati nel semplice uso di un cellulare. Questo aspetto mi pare rilevante perché alla base di una lezione c’è la totale fiducia da parte dei ragazzi nelle competenze del professore, se tale prospettiva s’incrina, anche il rispetto comincia a vacillare e la trasmissione del sapere paga il suo prezzo.

Arriviamo dunque al cuore del nostro ragionamento affrontando il tema pratico della didattica. Tutti noi docenti sappiamo che ogni disciplina non può prescindere da uno studio e da un’applicazione che fissi i cardini su cui si basa la disciplina stessa, il mezzo usato a tale scopo è però quanto mai vario. Se alla base dell’insegnamento sta la comunicazione, si possono parlare lingue diverse da parte di chi spiega e di chi impara?  Possiamo non conoscere o ignorare il linguaggio quasi unicamente usato dai nostri ragazzi se vogliamo indicare loro la via del sapere? Io credo che questa   strada non solo sia percorribile ma di grande interesse. L’utilizzo dei prodotti multimediali   arricchisce le lezioni in modo straordinario di materiali utili per tutti i docenti, nessuno escluso.

Nei manuali di didattica si legge che stimolando tutti gli organi sensoriali l’apprendimento è più efficace, pensiamo allora se riuscissimo a creare   suggestioni che sollecitano l’emotività, per esempio se un brano musicale o una rappresentazione teatrale irrompesse da uno schermo alla fine di una spiegazione su uno specifico tema. Per non parlare dell’utilizzo di immagini, giochi interattivi, ricostruzioni tridimensionali di edifici distrutti, ascolto di lezioni magistrali o visione di documentari, insomma l’aula stessa potrebbe essere ripensata come luogo di esplorazione del sapere e non solo come luogo di apprendimento passivo.

Per concludere , io credo che la scuola sia ancora l’unico luogo di formazione del cittadino e che il suo compito sia  fondamentale per la realizzazione di qualsiasi idea di società civile che voglia avere una base morale e culturale comune ed insieme competenze e professionalità, ma tale compito non può prescindere dalla  capacità di servirsi e piegare a tale scopo il linguaggio nella variabilità e molteplicità delle sue forme   unitamente allo sviluppo    di un adeguato senso critico che aiuti ad orientarsi nella marea d’informazioni  che il mondo di internet  offre in modo incontrollato.

Carmela Sutera Sardo


 

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IL WEB 2.0 E IL CLOUDING - Google... più che un motore di ricerca -

Il Web affermatosi attraverso la diffusione di una significativa “base installata” di utenti si propone oggi come una piattaforma nuova e concettualmente diversa, basata su presupposti e fondamenti diversi da quella di Microsoft, per cui la piattaforma Web è basata su protocolli “aperti” e sull’affermazione del miglior standard e modello di sviluppo attraverso un processo di selezione naturale. Tutto ciò è dovuto grazie a fattori come:

  • affermazione della banda larga,
  • lo sviluppo di una piattaforma aperta (Open: source, application, data, content),
  • la disponibilità di una grande community di sviluppatori che possono realizzare applicazioni per il per il Web.

Ciò che è accaduto è veramente interessante: l’organismo digitale mondiale, questa rete neurale collettiva che ci lega tutti, ha sviluppato un’alternativa virale a quell’organismo simbiotico (Microsoft) che vive da anni al suo interno, e dell’organismo digitale si nutre. Chiaramente questo non deve portare uno sconvolgimento totale tale da pensare che si affermi il regime dittatoriale del modello online tenendo a bada il modello offline, anche perché sono ancora troppe le occasioni in cui non disponiamo di un cavo di rete o di un accesso wireless.

Una mia presentazione sul WEB 2.0 THE WEB AS A PLATFORM 

(cliccare sull'immagine)

Quindi Google non è più solo un motore di ricerca, ma anche il leader di mercato per la fornitura di servizi applicativi, integrati, su piattaforma Web di CLOUDING che hanno progressivamente sostituito le applicazioni che girano in locale sui PC.

Google ha in questo il vantaggio di:

  • essere nativamente una Web application;
  • avere da sempre proposto un servizio e non un prodotto e avendo quindi sviluppato la cultura del servizio al cliente;
  • gestire la configurazione del proprio software con la modalità del continuous improvement e non con la pianificazione di release successive a partire dalla prima versione appena decente che viene realizzata del prodotto;
  • avere un’organizzazione conseguentemente allineata;
  • controllare gran parte del traffico e delle affermazioni sulla Rete.

Google Drive: strumento per la SCUOLA 2.0

Google, grazie ai suoi variegati servizi Google Drive, ha anticipato le esigenze e soprattutto le innovazioni, facendo tendenza nel mondo digitale. È diventato ormai parte integrante non solo della nostra cultura, ma anche del nostro modo di ricostruire e percepire la realtà, dalla più vicina alla più distante. Rappresenta un mezzo di conoscenza, una biblioteca universale sempre alla portata di tutti, ma anche una memoria collettiva fatta di immagini, testi, audio e video, che riflettono anche tante storie singole e comuni.

Google fa parte a tutti gli effetti dell’immaginario collettivo e dell’acquisito potere di disporre delle conoscenze nel momento esatto in cui esse servono, in ogni caso e in ogni occasione. La ricostruzione dinamica delle conoscenze è unica per il ricercatore nelle sue tante forme di espressioni multimodali.

La diversificazione e la gratuità dei servizi che ha posto in essere Google ha permesso la fidelizzazione di milioni di utenti in tutto il mondo, grazie anche alla loro indubbia qualità.

La prospettiva che si delinea è rivolta in particolar modo al mondo della scuola, il cui sistema educativo deve sempre più rispondere alle richieste espresse da una società tecnologica in continua mutazione, in cui connessione, interazione e condivisione in rete sono le peculiarità costanti.

Google può offrire contenuti e approfondimenti di qualsiasi argomento o disciplina alle nuove generazioni, sollevando così seri dubbi e interrogativi a ciò che tutto l’impianto educativo - didattico propone ancora. È necessario modificare il paradigma tradizionale dell’insegnante depositario delle conoscenze, verso un insegnante tecnologico, mediatore nei confronti degli studenti nel processo di acquisizione delle varie e vaste conoscenze a portata di click. Un docente deve essere capace di supportare gli alunni nel loro percorso di apprendimento, con degli interventi personalizzati a seconda delle caratteristiche cognitive ed emozionali di chi ha di fronte.

Lo sviluppo integrale di una persona in crescita si ottiene connettendo l’aspetto emozionale, motivazionale e collaborativo con i processi cognitivi. Tecnologia e Rete sono considerate potenti mezzi per migliorare ed estendere la mente e i processi , ma solo nel momento in cui è presente un’attenta e significativa intermediazione da parte del docente. Pertanto è importante che le tecnologie siano gestite e usate con padronanza e con un approccio metodologico - didattico accuratamente progettato e organizzato.

 Proposte operative di Google per una Scuola 2.0

Google potrebbe essere considerato come l’agente del cambiamento per riformare tale paradigma e per “riattrezzare” la scuola, grazie alla varietà dei servizi che offre. Gi strumenti mezzi offerti da Google possono essere adoperati per modificare il modo di comunicare e di collaborare in classe, creando un ambiente ibrido e integrato di apprendimento con GOOGLE APPS FOR EDUCATION.

Tutti i servizi, meglio dire webware, di Google presenti nell’offerta educational (Google Docs, Gmail, Google Calendar, Google site, Google video etc.) permettono la condivisione dei file nelle diverse fasi di editing, svolte on line, a più mani, in maniera collaborativa. La classe può essere suddivisa in piccoli gruppi, ognuno dei quali può condividere on line risorse autoprodotte finalizzate all’espletamento di una particolare consegna. I risultati di tali lavori sono sempre suscettibili di ulteriori modificazioni e miglioramenti. Parimenti si possono svolgere attività singole, personalizzate per ogni studente. In questo caso il file, pur visibile, rimarrà a disposizione per eventuali modifiche solo al creatore (ogni elemento rimane però sempre modificabile dal docente amministratore delle spazio web). Il docente amministratore può decidere, per ogni file, il grado di condivisione, che può limitarsi dalla semplice visione da parte di tutti i partecipanti o solo di alcuni, fino al completo editing riservato a uno, ad alcuni o a tutti gli studenti. Il compito del docente che amministra lo spazio educational, è quello di organizzare l’ambiente on line in funzione dell’attività d’aula o viceversa, in una sorta di continuo ibridismo formativo e connettivo.

Con GOOGLE DOCUMENTI è possibile realizzare file di testo, elaborare fogli di calcolo e fare presentazioni in stile Power Point. Il tutto però online; quindi per lavorare con questa applicazione, dobbiamo avere sempre una connessione ad Internet attiva.

Una delle funzioni più interessanti, che ci permette di elaborare test e sondaggi, è <Moduli>, alla quale si accede dal menù <Crea Nuovo>. Si tratta di un modulo fatto di domande e risposte a scelta multipla, a campo libero, a caselle di controllo e così via. Il concetto di base è il seguente: si realizza il test, si incorpora in un sito web, oppure si condivide con gli alunni che possano rispondere attraverso il web. Tutte le risposte che verranno date al test verranno salvate in un file di Excel dentro al nostro Google Documenti, in modo che possiamo leggere anche da casa le risposte che i nostri alunni ci hanno dato.

La FASE VALUTATIVA, in quanto una delle parti essenziali di una programmazione didattica e seria e personalizzata. Quindi come educatori e come docenti abbiamo sempre il dovere di controllare che determinati contenuti siano stati acquisiti dai nostri alunni in modo corretto ed efficace. Anche in questo caso il web 2.0 ci dà una mano, permettendoci di creare attività di verifica interattive e giochi didattici che ci danno la possibilità di rendere, questa fase della lezione notoriamente ostica e malvista dai ragazzi, più divertente e dinamica.

 Conclusioni

Ho spesso utilizzato Google Calendar per pianificare progetti universitari e scolastici con alcuni colleghi di studio e di lavoro, Google Documenti, Google Slides e Google Moduli nell’elaborazione di relazioni, tesi, project work in modo collaborativo, interagendo a più mani ed infine Google Classroom per interagire e cooperare digitalmente con i miei colleghi e i miei alunni.

Quest’anno, in qualità di Animatore Digitale PNSD della mia scuola di servizio, ho messo in atto una formazione interna con il progetto #App…Rendere Scuola Digitale rivolta ai miei colleghi nell’ambito del Piano Nazionale Scuola Digitale dal titolo LA SCUOLA NEL CLOUD facilmente fruibile al seguente link http://ippolitagallo.wixsite.com/pnsd-1cd/caffe-digitali

Le tecnologie, la rete e i software possono modificare e arricchire profondamente la didattica. Il loro utilizzo programmato e continuativo incide nel modo stesso di considerare l’ambiente e il tempo scuola, che risulta del tutto ampliato. Gli ambienti integrati di apprendimento (Clouding), in cui in maniera trasparente e razionale le attività offline si connettono con quelle on line, con una reciproca influenza virtuosa, creano una sorta di unicum formativo proiettando l’immagine di quella che potrà essere la scuola dell’immediato futuro, a questo complesso di funzioni concorre Google, ma non solo Google.

 Prof.ssa Ippolita Gallo

Animatore Digitale PNSD  

Bibliografia di riferimento

  • Luca Grivet Foiaia, 2011 Milano, Web 2.0. Guida al nuovo fenomeno della rete, Editore Ulrico HOEPLI INFORMATICA
  • Pietro Prosperi, 2016, Gratis: le Apps di Google per la scuola. Strumenti per comunicare e condividere
  • Pietro Prosperi, 2016, Amministratore di Google for Education. Una suite di software per la scuola digitale
  • Pietro Prosperi, 2016, Google Classroom per la scuola digitale. Un nuovo modo di assegnare e correggere i compiti
  • Andrea Patassini , Google Drive e la Didattica, coll@borare gli eBook di Caffè Digitali

 

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Apprendimento e Serious Game

di Rosa Suppa

 

I Serious Games o letteralmenteGIOCHI SERI” sono dei videogiochi, concepiti per sviluppare abilità e competenze trasferibili nel mondo reale. Si caratterizzano come ambientazioni virtuali, che non hanno esclusivamente o principalmente uno scopo di intrattenimento, contengono elementi educativi e replicano situazioni concrete e possibili, consentendo apprendimento e training.

La M.I.M.O.S., Associazione italiana  specializzata in modellazione e simulazione definisce i Serious Games quali «simulazioni virtuali interattive che si presentano con la veste di gioco pur avendo finalità serie: educazione, formazione, addestramento […] Riproducono situazioni reali nelle quali raggiungere un obiettivo mediante l’impiego di conoscenze e l’attuazione di strategie, sperimentando le dinamiche di reazione del sistema alle azioni del giocatore. L’elevata personalizzazione, il forte coinvolgimento, la possibilità di assimilare rapidamente i contenuti, la forma ludica piacevole e l’interattività dei Serious Games consentono di realizzare efficaci applicazioni»[1]

Si tratta di strumenti all’avanguardia nel panorama della formazione e dell’istruzione, un’opportunità per approcci didattici in linea con «gli scenari tecnologici innovativi caratterizzanti l’era digitale, e con le necessità di sviluppo delle competenze chiave mediante “un’interazione intensiva docente-discente”, “un’apprendimento lungo tutto l’arco della vita (life-long) e in tutti contesti della vita, formali e non formali (life-wide)»[2].

Nel tempo della liquidità, del disorientamento storico, del «disincanto che accompagna la quotidianità e condiziona fortemente il futuro, travolgendo le cose, persone e fatti» [3] non è più pensabile una approccio didattico che impegni gli studenti in attività di replica delle discipline, i nativi digitali  hanno il diritto  di sperimentare apprendimenti situati che consentano loro di “co-costruire” e “ri-costruire” i contenuti, lavorando “dentro” le discipline.

Stiamo vivendo un cambiamento pervasivo e globale nel mondo dell’apprendimento, favorito dalla disponibilità di tecnologie particolarmente sofisticate, contenuti sempre più complessi, che richiedono un ruolo attivo e dinamico degli studenti e delle studentesse.

I Serius Game dunque rappresentano una sorta di rivoluzione culturale in ambito didattico, “una sfida aperta al mondo dell’educazione”.

Alfonso Molina, docente di Strategie delle Tecnologie all’Università di Edimburgo e direttore scientifico della Fondazione Mondo Digitale, afferma che «I Serious Games, […] garantiscono immersione sensoriale, ruolo attivo, forte coinvolgimento emotivo e attivazione di quei percorsi di simulazione mentale dei fenomeni del mondo fisico e sociale»[…]tuttavia «non c’è solo la conoscenza standardizzata, ma anche altri elementi: creatività, innovazione, lavoro di squadra, problem solving, pensiero critico. Che non sono oggetto di discipline specifiche, nella scuola, ma che nei giochi vengono allenati in maniera automatica. Certo, non va perso il contatto con la realtà e la vita fisica»[4].

Il processo di apprendimento che viene filtrato attraverso i Serious Games è «in grado di integrare conoscenze dichiarative e conoscenze procedurali»[5]

Nei contesti virtuali gli utenti possono riprodurre aspetti presenti nell’esperienza ‘reale’ e prevedere prospettive future, mantenendo sempre un ruolo attivo. Agli studenti, “menti simulate”, è richiesta capacità di giudizio per procedere nelle vari fasi del gioco, e integrazione delle conoscenze e abilità pregresse per risolvere problemi strutturati e non. La dimensione ludica, che caratterizza i Serious Games, li distingue da tutti i simulatori ‘semplici’ utilizzati in formazione, essa fa leva sull’aspetto creativo e sul coinvolgimento motivazionale dei ragazzi. Si tratta di meccanismi che, fanno aumentare i livelli di motivazione intrinseca in quanto « in grado di catturare le risorse attentive per concentrarle sul compito che si sta eseguendo»[6], amplificano i livelli di attenzione e memorizzazione «le emozioni positive in concomitanza di un processo di apprendimento esercitano un’azione di potenziamento della memoria, sia per quantità che per qualità, rendendo il ricordo più definito e persistente nel tempo».[7]

I Serious Games, sfruttando il paradigma dell’imparare facendo, consentono l’apprendimento di contenuti variegati, che spaziano dalla storia medioevale, alla matematica, alle scienze astronomiche, ma sviluppano anche conoscenze procedurali afferenti a settori particolarmente specialistici quali la chirurgia, la finanza, la formazione aziendale. Risultano inoltre, estremamente efficaci per il potenziamento di alcune competenze trasversali, come la leadership, il decision making o le abilità comunicative di base. L’interconnessione esistente tra microcosmo personale e macrocosmo dell’umanità è ineludibile e in un momento storico delicato, qual è quello in cui siamo immersi, sia sotto il profilo economico che culturale. Tale interdipendenza impone a ciascuno Stato un compito inderogabile, che il potenziale umano di ciascun Paese non vada sprecato, ma sia sviluppato al massimo. I Serious Game sono già utilizzati in ambiti specialistici con finalità formative anche in Italia.

A Milano, per esempio, presso il «Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia “Leonardo da Vinci”»[8] essi consentono ai visitatori di fare pratica sui temi relativi alle sezioni espositive presenti nella struttura. Apparentemente i visitatori hanno la percezione di giocare, inconsapevolmente però, stanno acquisendo nuove conoscenze.

Anche in Francia esiste una sperimentazione degna di menzione.

«Notitiam Quaerens»[9], (CERCARE LA CONOSCENZA) è un Serious Game utilizzato dalla biblioteca universitaria “Vauban” dell’Université Catholique de Lille, nel nord della Francia, che aiuta gli studenti a comprendere come utilizzare in maniera adeguata i servizi e i materiali presenti all’interno della struttura. Grazie al gioco, gli utenti acquisiscono informazioni che saranno loro utili per muoversi correttamente all’interno del contesto universitario, imparando a riconoscere l’attendibilità delle fonti e ad utilizzarle eticamente.

Il Serious Game, in questo caso, va a supportare il servizio di informazioni della biblioteca e consente agli studenti di apprendere in maniera divertente, favorendo la loro partecipazione. Altri esempi  di Serious Game possono essere il «TOTAL WAR ROME »[10]che permette di immergersi in contesti  di storia  romana, da quella repubblicana a quella imperiale e il «PR:EPARe (Positive relationships: eliminating coercion and pressure in adolescent relationships[11] un gioco finanziato dal britannico Health Innovation and Education Cluster (Hiec) for West Midlands (South), che si propone di insegnare il rispetto di sé e degli altri. Questo Serious Game è stato creato dal gruppo di ricerca “Studies in adolescent sexual health (Sash)” diretto dalla psicologa Katherine Brown in collaborazione col “Serious Games Institute (Sgi)” diretto dall’ingegnere Sylvester Arnab. 

Presso la Florida State University College of Education è stato avviato un progetto  che ha come obiettivo la creazione di «Earthquake Rebuild»[12] ovvero un gioco digitale con finalità  didattiche, atto alla facilitazione dell’apprendimento della geometria e della  matematica.

In particolare gli studenti “giocatori” hanno il compito di ricostruire un villaggio virtuale distrutto a seguito ad un terremoto. Impegnati nelle attività di gioco, gli utenti sono parimenti chiamati a considerare i principi architettonici, di simmetria ed equilibrio, devono inoltre effettuare scelte cromatiche e monitorare costantemente budget e spese. Altro interessante esempio è «Goblin Threat Plagiarism Game»[13], Serious Game utilizzato dalla “Snowden Library” del Lycoming College per imparare a riconoscere i casi di plagio.

Il giocatore deve debellare un’invasione di Globin (CREATURE MALIGNE) all’interno del campus universitario e per fare ciò dovrà riuscire a riconoscerli e a rispondere a domande relative al plagio. Se le risposte fornite dal giocatore sono corrette il Goblin viene eliminato. L’azione formativa che ha previsto l’utilizzo di questo Serius Game è progredita in una attività di ricerca (Kier, 2015) che ha monitorato i ragazzi che avevano partecipato alla sperimentazione, dimostrando che gli studenti universitari che hanno giocato con il Serious Game sono stati in grado di riconoscere i casi di plagio con maggiore facilità rispetto ai non giocatori. Nell’ottica di un apprendimento che dilata lo spazio scuola, questi strumenti possono rappresentare una risorsa in grado di produrre apprendimento tanto formale che informale e soprattutto far maturare competenze.

Competenza che non coincide con acquisizioni consolidate, ma rappresenta un orizzonte di risorse, una proiezione verso cui deve tendere la singolarità dell’essere umano, che costruisce nel tempo un proprio progetto di vita e che solo con un orizzonte di risorse a cui attingere può fare della sua vita “un abitare con senso il mondo”.

 

Rosa Suppa

Docente Filosofia e Scienze Umane 

Riferimenti Bibliografici

[1] MIMOS_http://www.mimos.it/nuovo/contenuto_view.asp?id=953

[2] Piano Nazionale Scuola Digitale pg.7

[3] H.Blumenberg,Paradigmi per una metaforologia,Bologna,Il Mulino,1991

[4]http://blog.mondodigitale.org/2014/03/24/serious-games-anche-scuola-si-puo-giocare-seriamente/

[5] Anolli, L. & Mantovani, F. Come funziona la nostra mente. Apprendimento, simulazione e Serious Games. Il Mulino, 2011

[6] Fox, N. A., Henderson, H. A., Rubin, K. H., Calkins, S. D., & Schmidt, L. A. (2001). Continuity and discontinuity of behavioral inhibition and exuberance: Psychophysiological and behavioral influences across the first four years of life. Child Development, 72, 1-21.

[7] Bernsten, D. (2002). Tunnel memories for autobiographical events: Central details are remembered more frequently from shocking than from happy experiences. Memory & Cognition, 30(7), 1010-1020.

[8] Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia “Leonardo da Vinci”, http://www.museoscienza.org/visitare/spazio/.

[9] lol.univ-catholille.fr/fr/content/serious-game

[10] https://www.totalwar.com/total_war_rome_ii_emperor_edition

[11] https://www.sciencedirect.com/science/.../S1877050912008186-

       https://www.ebgd.be/prepare/

[12] http://www.stateofmind.it/2013/10/seriuos-game/

[13] https://libguides.mssu.edu/c.php?g=185283&p=1223333

 

 

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‘Il ‘divenire’ del Piano Nazionale per la Scuola Digitale dalla metà degli anni ’90 alla Legge 107/2015’

I processi di cambiamento e di riforma che negli ultimi decenni hanno interessato il sistema scolastico italiano sono nati sotto la spinta di esigenze e pressioni differenti, spesso esterne, dal momento che il contesto di riferimento è stato radicalmente trasformato sia dal decentramento di funzioni di governo che ha di fatto risposto all’esigenza di una maggiore vicinanza delle istituzioni pubbliche ai cittadini, sia dalla internazionalizzazione delle politiche di settore che ha risposto, a sua volta, all’esigenza di una reale ‘costruzione’ comunitaria relativa a settori nevralgici per il futuro e per l’identità della Unione Europea.

     Nel corso di circa venti anni le questioni che hanno avuto come ‘centro’ la Scuola si sono sviluppate intorno a numerosi temi importanti e urgenti: autonomia, semplificazione, valutazione. Sullo sfondo resta, tuttavia, una questione più generale che può essere interpretata come la ricerca e l’attuazione di una logica e, conseguentemente, di azioni di modernizzazione che investono il sistema scolastico a 360 gradi, dalla organizzazione alla didattica in un processo circolare e interdipendente.

     Per sviluppare nel modo più completo l’argomento trattato occorre in primo luogo tracciare un quadro complessivo degli interventi concreti sul sistema scolastico italiano a partire dal periodo in cui - metà degli anni ’90 - si sono accentuati verso di esso i segnali di attenzione, e discutere alcuni – possibili – orizzonti che il Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) prospetta.

Le nuove tecnologie e la scuola italiana: i fondi strutturali europei

A partire dalla programmazione 1994/1999 i finanziamenti europei indirizzati alle regioni ‘Obiettivo 1’ (Basilicata, Calabria, Campania, Puglia, Sardegna, Sicilia e Molise, unica regione – quest’ultima - in ‘sostegno transitorio’) hanno dato l’avvio, mediante i progetti FESR, sia pure limitatamente agli istituti tecnici e agli istituti professionali, alla creazione di ambienti tecnologici per l'innovazione. Tra gli obiettivi della seconda tornata di tali finanziamenti (2000/2006), di nuovo destinati alle regioni sopra menzionate, quello dell’innovazione del sistema scolastico era stato individuato come prioritario, tant’è vero che tra le cinque Azioni 1.1 (Sviluppo di competenze di base e competenze trasversali nella scuola) della Misura 1 veniva indicata come prima la ‘Formazione ai nuovi linguaggi (multimedialità, informatica, telematica)’. La Misura 2 era, invece, dedicata significativamente ed esclusivamente alle ‘Nuove tecnologie per l'utilizzo e la valorizzazione delle metodologie didattiche’ con ‘l'obiettivo di migliorare e riorganizzare i supporti infrastrutturali e tecnologici per il sostegno della qualità dell'istruzione e il rafforzamento del sistema scolastico nell'ottica dell'integrazione e dello sviluppo della società dell'informazione e della conoscenza’. Inoltre, si deve a questa tornata dei fondi strutturali europei che, per la prima volta, grazie all’Azione 2.1 f, anche i licei e gli ex Istituti magistrali sono stati inseriti tra i destinatari dei fondi per la creazione di laboratori tecnologici.

     E’ però con la programmazione 2007/2013, ristretta alle quattro regioni ‘Obiettivo Convergenza’ (Calabria, Campania, Puglia e Sicilia), che, mediante i FESR ‘Ambienti per l’apprendimento’, la maggioranza delle scuole di ogni ordine e grado si è dotata di laboratori informatici e che, contemporaneamente, hanno inizio attività di formazione e informazione per il personale sulle nuove tecnologie, anche per la gestione organizzativa e amministrativo-contabile. In particolare, le formazioni DIDATEC (corso base e corso avanzato) hanno avuto lo scopo di promuovere le competenze digitali dei docenti e l’integrazione delle TIC in ambito didattico.

     Tuttavia, a fronte di un impegno politico, formativo e finanziario così prolungato e consistente, sebbene destinato soltanto a circa 1/5 delle regioni del nostro Paese, la scuola italiana ha continuato a presentare un livello di consapevolezza e di investimento in tecnologie digitali per la didattica mediamente inferiore rispetto ad altre nazioni europee: i dati dell’indagine OCSE TALIS 2013 hanno, infatti, collocato l’Italia al primo posto per necessità di formazione ICT dei propri docenti, poiché almeno il 36% di essi ha dichiarato di non essere ancora sufficientemente preparato per la didattica digitale, a fronte di una media europea pari al 17%.

A fronte di tale situazione, che ha seriamente rischiato di marginalizzare il nostro Paese, non solo rispetto alle altre nazioni del nostro continente, è evidente che la UE non poteva non farsi carico di una ulteriore programmazione settennale le cui caratteristiche di base risultassero, però, ben diverse dalle precedenti tre tornate di investimenti. La programmazione PON 2014/2020 ‘Per la Scuola - competenze e ambienti per l’apprendimento’ introduce, infatti, un cambiamento radicale poiché interviene sull’intero sistema scolastico italiano - non più solo su un ristretto numero di regioni - ponendosi i seguenti macro-obiettivi:

  • ridurre e contrastare in maniera significativa la dispersione scolastica
  • migliorare la qualità del sistema dell’istruzione
  • potenziare gli ambienti di apprendimento
  • sostenere il processo di innovazione e di digitalizzazione.

     Nell’ampio ed articolato documento di presentazione della programmazione 2014/2020, viene citata una indagine svolta in maniera capillare dall’OECD, risalente anch’essa al 2013, in cui si sottolineano gli ‘importanti ritardi nel processo di diffusione delle tecnologie digitali’ (pag. 9) che riguardano l’intera scuola italiana. Tuttavia, il dato più significativo ed allarmante, a nostro avviso, concerne la ancor scarsa frequenza di computer in classe, che è invece fattore essenziale sia per l’integrazione degli strumenti digitali nella didattica quotidiana, sia per l’adeguamento professionale dei docenti, sia per la reale introduzione di metodi didattici innovativi.

   Il futuro degli interventi europei, fino al 2020, è dunque sostanzialmente e coerentemente tracciato sulla scorta dell’Agenda Digitale Europea (maggio 2010) che propone di sfruttare al meglio il potenziale delle TIC in ogni settore produttivo per favorire l’innovazione, la crescita economica e il progresso. A titolo esemplificativo, vale la pena rammentare che nell’aprile 2016 la Commissione europea ha presentato misure per sostenere e collegare la digitalizzazione dell'industria e dei servizi connessi in tutti i settori, proponendo inoltre misure concrete per accelerare lo sviluppo di reti di comunicazione 5G, la cybersicurezza e modernizzare i servizi pubblici.

 

Le nuove tecnologie e la scuola italiana: interventi per la didattica

     Lo sviluppo di competenze digitali ha assunto, dunque, nel tempo crescente importanza nel mondo della scuola per poter realizzare nella didattica quelle innovazioni che la UE e, più in generale, il mondo del lavoro, richiedono ormai da tempo ‘a corredo’ della formazione tradizionale degli studenti. Si rammentano di seguito gli interventi più significativi – e più recenti[1] - realizzati nel nostro Paese:

  • Piano di Formazione degli Insegnanti sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (ForTIC) (dal 2003): costituisce il punto di partenza per una vasta azione formativa (circa 180.000 docenti) articolata per temi e destinatari, con 3 tipologie ‘graduate’ di percorsi formativi:

1) di base, rivolto ai docenti con scarsa o nessuna competenza nell'uso delle TIC;

2) intermedio, mirato a costituire una figura di docente "consulente" esperto nelle metodologie e nelle risorse didattiche offerte dalle TIC;

3) avanzato, mirato a formare una figura di docente "responsabile" delle infrastrutture tecnologiche della scuola o di reti di scuole.

  • Scuola Digitale - LIM (dal 2008): rappresenta il primo stadio per realizzare una scuola digitalizzata attraverso la diffusione capillare della lavagna interattiva multimediale nella didattica d’aula;
  • Scuola Digitale - Cl@ssi 2.0 (dal 2009): si pone l’obiettivo di modificare gli ambienti di apprendimento attraverso un utilizzo costante e diffuso delle tecnologie a supporto della didattica quotidiana, coinvolgendo la classe nella sua interezza sia con la dotazione agli studenti di devices integrati tra loro e con la LIM, sia con la personalizzazione dei percorsi di apprendimento con contenuti digitali specifici;

 

  • Scuola digitale – Azione Editoria Digitale Scolastica (dal 2010): si inserisce nel piano delle attività dell'Agenda Digitale Europea prevista dalla Comunicazione del 5 maggio 2010 della Commissione europea e nel piano di azioni promosse dal Governo italiano per migliorare l'alfabetizzazione, le competenze e l'inclusione nel mondo digitale. L’azione richiede, inoltre, che i nuovi strumenti didattici promuovano lo sviluppo della didattica collaborativa, lo sviluppo di aree tematiche multidisciplinari, nell'ottica di una ‘maneggiabilità’ dei saperi che possa favorire la condivisione di risorse didattiche;

 

  • Patto per la Scuol@ 2.0 - Azione Scuol@ 2.0 (dal 2011): ha previsto la realizzazione di spazi di apprendimento completamente nuovi, per l’individuazione di strategie innovative per la didattica, attraverso l'integrazione di metodologie didattiche formali e informali, e i modelli organizzativi delle istituzioni scolastiche;

 

  • i Centri scolastici digitali (CSD) (dal 2013) hanno permesso 45 iniziative di sostegno per piccoli gruppi di alunni dislocati in zone disagiate che, aiutati da un tutor in presenza, seguono con regolarità le lezioni collegandosi con classi omologhe della scuola di riferimento (Centro Scolastico Digitale).

 

Le nuove tecnologie e la scuola italiana: gli atti di indirizzo del MIUR

   E’ interessante, ai fini della completa e piena comprensione del processo di ‘maturazione’ del PNSD, seguire anche il percorso politico che ha condotto alla sua affermazione legislativa nella Legge 107/2015.

   2008: A fronte di un deciso impegno europeo (PON 2007/2013) e di un intervento a livello nazionale dal notevole impatto innovativo, quale quello previsto da Scuola Digitale – LIM (2008), l’Atto di indirizzo MIUR, sebbene molto articolato, a parte un cenno in riferimento ‘alla diffusione delle tecnologie informatiche nell’ambito delle attività didattiche rivolte ai soggetti disabili’ (cit.), si limita a richiamarle en passant nella prospettiva di un ‘nuovo umanesimo’, che deve sorreggere e guidare gli alunni nella comprensione delle implicazioni ‘degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie’ (cit.).

   2009: Su un approccio decisamente più pragmatico e con precisi riferimenti al programma ‘Scuola Digitale’ è costruito l’Atto di indirizzo MIUR relativo alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo di istruzione che sollecita, in 1.7, le scuole ad utilizzare tutte le risorse messe in campo da tale programma, richiamandole anche alla necessità di modernizzare i propri spazi mediante dotazioni tecnologiche.  

         2010: Richiamo ancora più netto ed esplicito si ritrova nell’Atto di indirizzo MIUR che individua le priorità necessarie ad orientare l'attività dell'ANSAS, quale soggetto promotore di ricerca educativa e di innovazione didattica nell'ambito del sistema scolastico. La necessità di adeguare la didattica rendendola innovativa mediante l’uso delle TIC appare l’azione sulla quale investire in maniera prioritaria mediante la formazione dei docenti; in appoggio ad essa si deve accompagnare l’offerta di ambienti di apprendimento adeguatamente attrezzati e connessi in rete, promuovendo in modo capillare tutte le attività previste dal programma ‘Scuola Digitale’.

       2011: Nel novembre 2011 viene emanato, per la prima ed unica volta (almeno finora), l’Atto di indirizzo MIUR con durata triennale (2012/2014): quinta - tra le otto priorità politiche – quella concernente l’implementazione del Piano Scuola Digitale attraverso il quale ‘favorire il passaggio da un modello di scuola che opera per progetti ad una scuola che introduce l’innovazione nella pratica educativa, sia attraverso l’impiego delle nuove tecnologie, sia con i nuovi insegnamenti trasversali’ (pag. 2). L’azione politica appare ben decisa e definita poiché vengono declinate, almeno per il primo biennio (2011/2012 e 2012/2013), azioni di sistema che riguardano l’intero programma, dall’’irrobustimento’ della dotazione tecnologica delle scuole alla formazione dei docenti (con indicatori numerici definiti), fino a giungere alla editoria digitale.

     Il mutamento dell’incarico ministeriale, dovuto alle ben note vicende politico-governative, ha fatto sì che il piano triennale del Ministro Gelmini venisse riportato nel consueto alveo della agibilità annuale da parte del suo successore, anche se con notevoli punti di contatto, riguardanti in particolare proprio il Piano Scuola Digitale, sostenuto con ancor maggior vigore.

         2012: Il recepimento delle direttive europee nel campo dell’istruzione è esplicitamente dichiarato nell’Atto di indirizzo MIUR, a firma del Ministro Profumo, che individua l’innovazione tecnologica come priorità politica ‘trasversale’ che, declinata per la scuola, ha lo scopo di ‘realizzare una crescita intelligente, sostenibile ed inclusiva …’ (cit.) mediante il Piano Nazionale Scuola Digitale (avviato dal 2007) che ‘ha lo scopo di rendere l’offerta educativa e formativa coerente con l’evoluzione in senso digitale di tutti gli altri settori della società. Il Piano vuole assicurare, attraverso un’azione graduale, un costante coinvolgimento delle scuole e di tutti gli attori del sistema’ (cit.).

       2013: In dichiarata continuità con il precedente, l’Atto di indirizzo MIUR, e in coerenza con le strategie per Europa 2020, presenta il ‘Sostegno e potenziamento delle politiche di innovazione tecnologica’ come prima priorità politica generale, riproduce senza modifiche (n.8) l’intento dichiarato nell’Atto dell’anno precedente.

        2014: Nell’Atto di indirizzo MIUR, a firma del Ministro Carrozza, viene compiuto un ulteriore progresso verso il potenziamento della digitalizzazione delle scuole, dal momento che (priorità politica n. 4) ‘l’amministrazione intende modificare gli ambienti di apprendimento attraverso l’infrastrutturazione digitale delle scuole e l’integrazione delle tecnologie nella didattica’ (cit.), per realizzare le tre priorità di ‘Europa 2020’.

         2015: Il processo di digitalizzazione dell’intero sistema scolastico viene ribadito ed esteso anche alla gestione delle procedure burocratiche allo scopo di assicurare il massimo livello di trasparenza e di accessibilità (priorità politica n.10). E’ bene tener presente che in questo Atto di indirizzo MIUR, emanato nel febbraio 2015, sono presenti – prevedibilmente - tutti i principali punti della Legge 107/2015, pubblicata in G.U. a pochi mesi di distanza (13 luglio 2015).

         2016: L’attuazione della suddetta legge ha – ovviamente – ‘condizionato’ l’Atto di indirizzo MIUR relativo all’attuale anno scolastico, pertanto l’innovazione digitale (priorità politica n. 5), come prevista dal Piano Nazionale Scuola, non solo rientra tra i principali traguardi, ma riprende, estendendolo, quanto già contenuto nell’Atto di indirizzo MIUR del 2015. Nella fattispecie, la politica per la digitalizzazione ha la sua ‘base’ nella Scuola come luogo primario e privilegiato per l’acquisizione di competenze tecnologiche – di base e avanzate - per gli alunni/cittadini del futuro la cui realtà lavorativa (e non solo) sarà – prevedibilmente – sempre meno analogica.

         2017: Nel breve lasso di poco più di due mesi, a causa delle vicende politiche scaturite dagli esiti del referendum costituzionale che hanno provocato le dimissioni del governo Renzi, sono stati emanati due Atti di indirizzo MIUR. Non si può non notare come il secondo riproduca pressochè integralmente il primo: e in entrambi l’Innovazione Digitale viene riportata come priorità politica n. 7 (‘Proseguire nell’attuazione del processo di innovazione tecnologica del sistema nazionale di istruzione, in coerenza con i principi del Piano Nazionale per la Scuola Digitale, nell’ambito dello sviluppo delle infrastrutture materiali e immateriali, della metodologia didattica, delle competenze della gestione amministrativa delle istituzioni scolastiche’). Anche nelle Linee programmatiche del MIUR, presentate il 26 gennaio 2017, viene ribadita la centralità del PNSD come sostegno per l’innovazione didattica e per lo sviluppo delle competenze sociali.

 

La Legge 107/2015: il Piano Nazionale Scuola Digitale

     Al PNSD vengono dedicati i commi 56, 57, 58 e 59 della Legge 107/2015 nei quali si dettaglia – in dieci punti – un lungo elenco di obiettivi da perseguire[2], suddivisi in quattro ambiti di intervento con 35 ‘Azioni #’ da realizzare. Nella Legge è, altresì, specificato che le istituzioni scolastiche incorporano tali obiettivi e tali azioni nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa, la cui attuazione ha inizio proprio dall’anno scolastico 2016/2017. Dunque, entrambi i livelli (obiettivi + ‘Azioni #’) hanno come primo orizzonte temporale ‘limite’ l’anno scolastico 2018/2019: da ciò risulta ancora più evidente la forte connessione con gli obiettivi comunitari per l’anno 2020, delineati all’inizio del presente contributo.

   Lo sforzo della Legge 107/2015 consiste nel portare a ‘sistema’ in modo capillare, continuo e graduale un progetto realmente innovativo per la Scuola italiana attraverso i quattro ambiti di seguito elencati:

  1. l’implementazione delle infrastrutture attraverso le azioni relative alla connettività, agli spazi e agli ambienti innovativi per la didattica, all’amministrazione digitale;
  2. l’azione sulle competenze e sui contenuti per gli studenti attraverso la promozione delle Risorse Educative Aperte (OER), le esperienze di Alternanza Scuola-Lavoro (ASL) e l’attuazione di tutte le azioni previste dalla Legge 107/2015;
  3. la formazione del personale (DS, docenti, DSGA, personale ATA) per far acquisire le competenze necessarie per la digitalizzazione nelle scuole;
  4. l’attuazione di misure di accompagnamento, necessarie per la fattibilità del Piano.

     Le azioni relative al primo ambito di intervento sono già ‘attive’ in tutto il territorio nazionale, grazie ai progetti PON FESR, così come lo sono le azioni relative al secondo ambito. A nostro avviso, il piano della formazione del personale rappresenta però il vero ‘motore culturale’ dell’intero PNSD per i seguenti motivi:

  • è omnicomprensivo perché prevede obbligatoriamente – per la prima volta - la partecipazione di tutte le componenti del personale della Scuola: Dirigenti, personale docente, Dsga, personale ATA, ciascuno con obiettivi e funzioni diverse, ma tra loro organicamente correlate;
  • è diversificato perché tarato sul ruolo professionale svolto all’interno delle scuole;
  • è reticolare perché esteso all’intero territorio nazionale e svolto negli istituti scolastici ‘snodi formativi territoriali’ – almeno 300 - designati dagli USR;
  • è continuo perché il modello formativo adottato è quello del lifelong learning, per tutti gli attori coinvolti negli eventi della formazione;
  • è prolungato perché la durata complessiva della formazione si protrae per più mesi, proprio per consentire – in maniera stabile e duratura - l‘assimilazione di un nuovo modo di ‘agire’ la Scuola;
  • è collaborativo perché richiede che tutti i profili professionali coinvolti interagiscano in maniera sinergica per la creazione di modelli organizzativi e didattici specifici e conformati in maniera autonoma sui bisogni e le caratteristiche delle singole istituzioni scolastiche;
  • è innovativo perché prevede la figura – specificamente formata – di 1 ‘Animatore Digitale’ (AD) in ogni scuola, con incarico triennale, che riveste un ruolo strategico nella diffusione/affermazione dell’innovazione, ma l’azione dell’AD è potenziata dal supporto fornito dal ‘Team per l’innovazione digitale’, composto da 3 docenti, anch’essi debitamente formati, a cui vanno ad affiancarsi altri 10 docenti formati, a partire dal mese di ottobre 2016[3]. Dunque, viene superata la tradizionale formazione basata sull’adesione spontanea di pochi docenti motivati e competenti poiché il cambiamento da realizzare richiede un coinvolgimento diffuso nelle singole scuole, tant’è vero che nella Circolare MIUR prot. n. 9924 si raccomanda, per le scuole superiori, nell’individuazione dei docenti di garantire la rappresentanza dei diversi ambiti disciplinari e, nel caso di istituti comprensivi e di istruzione secondaria superiore, dei diversi ordini e gradi.
  • è tracciabile perché alle istituzioni scolastiche è stato richiesto, da parte del MIUR, di inserire i dati relativi alle figure di sistema individuate in una piattaforma online, attiva dal 16 marzo 2016;
  • è internazionale perché, a partire dall’estate 2016, sono realizzate esperienze di alta formazione digitale, attraverso il programma Erasmus+ KA01, destinate, in una prima fase, in particolar modo agli AD, da svolgere all’estero presso scuole e centri di alta formazione.

     In sintesi, il PNSD propone una complessità ed ampiezza di azioni da realizzare declinabili sotto forma di focus, secondo cui l’innovazione:

  • non è più intesa come invasione di tecnologia, di strumentazioni e attrezzature, ma come scelta culturale pianificata, progettata e programmata secondo una tempistica triennale;
  • riguarda, in prima istanza, l’ambito didattico-metodologico attraverso l’adesione/sperimentazione di modelli innovativi, che rispondano in maniera sempre più personalizzata ed efficace ai bisogni formativi delle diverse utenze scolastiche;
  • conduce ad una revisione/rimodulazione del curricolo, nell’ambito dell’autonomia di didattica, di ricerca e di sperimentazione – finora raramente esplorata in tutte le sue potenzialità;
  • produce (o meglio, dovrebbe produrre) nuovi modelli/strumenti di valutazione della qualità dell’istruzione;
  • avviene anche mediante la trasformazione/riorganizzazione degli ambienti scolastici mediante la creazione di spazi alternativi all’aula e ai laboratori;
  • prevede la riorganizzazione del tempo-scuola tradizionale per cui i tempi di insegnamento/apprendimento vengono rimodulati in maniera consona all’utilizzo delle tecnologie digitali;
  • potenzia le modalità di raccordo tra le scuole presenti sul territorio.

     Il PNSD rappresenta, allo stato attuale, il punto massimo di una parabola destinata ad ulteriori nuovi sviluppi che potrebbero riguardare, ad avviso di chi scrive, lo sviluppo professionale della carriera docente con la creazione di figure di sistema ‘specializzate’ e ‘stabilizzate’, ma anche la definitiva affermazione di una cultura della formazione continua e diffusa mediante la creazione, in ciascuna istituzione scolastica, di un Piano annuale delle attività che preveda attività di formazione/riflessione/analisi nella direzione della individuazione dei bisogni formativi che l’utenza richiede, anche in forma cooperativa con i genitori e gli alunni.

   La vera sfida che l’attuazione del PNSD pone all’intero sistema scolastico italiano è, dunque, un complicato intreccio tra innovazione culturale della professione docente e processo di definizione/riconoscimento istituzionale dell’autonomia: entrambi punti critici da ormai troppo tempo su cui gli obiettivi previsti dal PNSD possono incidere in maniera decisa, se alle azioni ad essi correlate viene dato sostegno e continuità, in maniera convinta e partecipata a livello istituzionale.

Marina Imperato

Dirigente Scolastico – Liceo Scientifico ‘L.B.Alberti’ - Napoli

[1] Vale la pena, in questa sede, richiamare che nel 1995, per l’istruzione secondaria superiore fu elaborato il Piano di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche.

[2] Tale Piano è stato approvato dal MIUR con il decreto n. 851 del 27 ottobre 2015.

[3] Come richiesto dalla Circolare MIUR prot. n. 9924 del 29/07/2016.

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